新質(zhì)量時(shí)代的校長領(lǐng)導(dǎo)力⑤
學(xué)校當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺
今天的學(xué)校不僅是資源配置的客體，同時(shí)也是創(chuàng)造、集聚、運(yùn)用有效教育資源的主體，不僅是改革的跟隨者，更是改革的策劃源和實(shí)施者。因此，管理重心下移，不斷激發(fā)學(xué)校內(nèi)在改革的能動(dòng)性，“辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)學(xué)生，成就每一位教師”應(yīng)當(dāng)成為新質(zhì)量時(shí)代推動(dòng)教育發(fā)展的政策指向。
一所成功的學(xué)校往往是教師個(gè)體快速成長、群體迅速成熟的舞臺。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展提上日程，教學(xué)現(xiàn)場越來越成為教師認(rèn)知生長與發(fā)展的實(shí)踐基地，越來越成為教師產(chǎn)生教學(xué)智慧、運(yùn)用生態(tài)情景的機(jī)會，越來越成為教師實(shí)踐共同體形成的自然場域。教師校本研修的價(jià)值和形式就日益受到廣泛的青睞和歡迎。
在校長辦學(xué)理念引領(lǐng)下，教師發(fā)現(xiàn)并針對教育教學(xué)的實(shí)際問題進(jìn)行研究和改進(jìn)，問題來自學(xué)校、學(xué)生和教學(xué)實(shí)際，研究的主體是教師，研究場所在學(xué)校，所有研究成果又在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中得以轉(zhuǎn)化與應(yīng)用……這樣的過程不斷循環(huán)往復(fù)、螺旋上升。這種在師生教學(xué)場景中的校本研修方式正在成就每一位教師，同時(shí)也在提升學(xué)校辦學(xué)水平。這種以師生發(fā)展為動(dòng)力的成長性，推動(dòng)著校長管理能力的提升、教師專業(yè)能力的成長，也是學(xué)生健康發(fā)展的保障。這種成長性的生成和建設(shè)，是學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展的新模式建構(gòu)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件建設(shè)。因此，為了推動(dòng)這項(xiàng)工作，有的地方推出了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！苯ㄔO(shè)項(xiàng)目。
建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是中國基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的標(biāo)志之一。它意味著我們對教師的培養(yǎng)，正在從單純強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科知識和教學(xué)技能轉(zhuǎn)向更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)的提升。
對教師發(fā)展的要求是在歷史中不斷“進(jìn)化”的。在前專業(yè)發(fā)展時(shí)期，并沒有理論需求以及系統(tǒng)培訓(xùn)條件，教師純粹憑積累的豐富經(jīng)驗(yàn)來做出教育教學(xué)行動(dòng)決策。到了準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展時(shí)期，就開始需要理論指導(dǎo)下的技能了。在美國斯坦福大學(xué)的微格教學(xué)體系里，教師實(shí)踐素養(yǎng)曾經(jīng)被分解為十多項(xiàng)關(guān)于課堂教學(xué)的技術(shù)性技能，如變化刺激、導(dǎo)入、非言語暗示、強(qiáng)化學(xué)生參與、流暢的提問等。微格教學(xué)對于教學(xué)技能訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)，為后來“能力本位”教師教育中的技能訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。上世紀(jì)70年代，國際上“能力本位”的教師專業(yè)發(fā)展成為新風(fēng)潮，度量及評價(jià)學(xué)生行為的能力、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)演作的能力、承擔(dān)行政責(zé)任的能力等被確定為每一個(gè)師范生要成長為合格教師所必需的勝任性“素養(yǎng)”。
進(jìn)入專業(yè)發(fā)展時(shí)期，教師發(fā)展才開始融合理論與實(shí)踐，并強(qiáng)調(diào)知識、技能、情意等融匯而成的實(shí)踐性知識。教師的實(shí)踐性知識是融匯和涵蓋了規(guī)則、經(jīng)驗(yàn)、信念、直覺、情感等綜合的“知識在實(shí)際情境中的行動(dòng)”。實(shí)踐性知識不僅僅是通過一種訓(xùn)練、規(guī)范或約束得來，它更是非常強(qiáng)調(diào)教師的知識與“專業(yè)場景”之間的關(guān)系。專業(yè)知識場景是將教師實(shí)踐性知識具體情境化的一條途徑。它存在于教師教學(xué)、學(xué)生生活理論與實(shí)踐的交接之處，包含著由不同任務(wù)、地點(diǎn)和事件組成的各種關(guān)系，是智力的場景，也是倫理的場景；是教室內(nèi)的場景，也是教室外的場景。
教師的實(shí)踐性知識是一種經(jīng)驗(yàn)性知識，與研究者擁有理論知識相比，雖有時(shí)缺乏嚴(yán)密性與普遍性，卻極其生動(dòng)而富有彈性。這種知識不能簡單還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識，而往往是在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情景中，面對生成性的復(fù)雜問題時(shí)才得以還原的。因此，它的生成只能在學(xué)校。
教師綜合育人水平是教師專業(yè)發(fā)展的首要目標(biāo)。教育的發(fā)展應(yīng)始終體現(xiàn)在人的發(fā)展上。如何進(jìn)一步提升每位教師的綜合育人水平，深入回答好“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，需要讓教師在教學(xué)中緊緊抓住四個(gè)關(guān)鍵詞：立德樹人——浸潤在課程全過程的教育境界；核心素養(yǎng)——學(xué)生在接受教育過程中形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；基于標(biāo)準(zhǔn)——提高質(zhì)量、減負(fù)增效，整合教學(xué)時(shí)段的重要基礎(chǔ)；豐富經(jīng)歷——體現(xiàn)完整學(xué)習(xí)過程并建立真實(shí)學(xué)習(xí)意義的空間。
提高教師的綜合育人水平，首先，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教師專業(yè)發(fā)展最強(qiáng)勁的動(dòng)力來自自身，而激發(fā)教師群體的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力并非易事。其次，要改變慣常的教學(xué)行為和專業(yè)生活方式。專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，每一位教師都要找到適合自己的專業(yè)成長目標(biāo)和生活方式。行為是理念的流淌，慣常的教學(xué)行為不易改變，關(guān)鍵是要在教育教學(xué)理念上突破和超越。理念改進(jìn)了，新的教學(xué)行為就自然地流淌出來了。再其次，要把“研究學(xué)生”作為教師專業(yè)發(fā)展的自覺行為。研究學(xué)生是教育內(nèi)涵發(fā)展階段極具現(xiàn)實(shí)意義和重要價(jià)值的命題。它不是一項(xiàng)外在的、疊加的任務(wù)，而是伴隨在教師職業(yè)生涯過程中，持續(xù)的行為習(xí)慣和自覺的職業(yè)追求。
蘇霍姆林斯基曾說：“只有把教育教學(xué)和研究了解兒童視為學(xué)校工作最本質(zhì)的內(nèi)容放在第一位，校長才有可能成為一個(gè)好的領(lǐng)導(dǎo)者?！蔽覀儺?dāng)下的教育教學(xué)研究,絕大部分時(shí)間是花在教材和教法上，對學(xué)生的研究比重太輕。然而現(xiàn)實(shí)生活已經(jīng)越來越清晰地告誡我們“不具備研究學(xué)生的能力，就不能算是懂教育，就不能成為好教師”。
我們真的了解坐在眼前的這些學(xué)生嗎？這應(yīng)是每位教師必須重新審視的問題。教師研究學(xué)生并不是依據(jù)個(gè)人的主觀意愿或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來預(yù)設(shè)與實(shí)施的，而是真正在平等與信任基礎(chǔ)上，觀察、體察、理解、指導(dǎo)和幫助學(xué)生，學(xué)會讀懂學(xué)生的問題，讀懂學(xué)生的錯(cuò)誤，讀懂學(xué)生的方法，讀懂學(xué)生的感受。由此，教師才能回到教育的起點(diǎn)，才能真正走進(jìn)孩子的心靈，并在孩子的世界里找到教育孩子的方法。而在未來，更多的學(xué)校將會成為教師研究學(xué)生的現(xiàn)場，成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺，成為還原教師教學(xué)智慧的園地。【中國教育報(bào)?2016-9-28】
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