編者按：文章系統(tǒng)梳理了改革開(kāi)放四十年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)建設(shè)的成就與發(fā)展趨勢(shì)，包括：學(xué)科地位漸顯化，學(xué)科研究精細(xì)化，學(xué)科體系國(guó)際化，教學(xué)理論模式化，教材教法多元化，同時(shí)學(xué)科發(fā)展過(guò)程中也存在一些問(wèn)題。最后文章提出和討論了學(xué)科建設(shè)頂層設(shè)計(jì)的幾個(gè)問(wèn)題：地位自信與學(xué)科建設(shè)，道路自信和自主創(chuàng)新，理論自信與中國(guó)方案。
一引言
專門化和常態(tài)化的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，始自二十世紀(jì)五十年代新中國(guó)成立初期?，F(xiàn)代化、規(guī)模化的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)始自1978年的改革開(kāi)放。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)發(fā)展和學(xué)科建設(shè)與國(guó)家改革開(kāi)放同步而行，并成為對(duì)外開(kāi)放的一個(gè)標(biāo)志?；仡櫵氖陙?lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)所取得的成就，審視這一已到“不惑之年”的學(xué)科所存在的主要問(wèn)題，規(guī)劃未來(lái)學(xué)科發(fā)展的主要方向和重大課題，這些既是學(xué)科自身建設(shè)的需要，也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)發(fā)展的需要。
本文以作者多年來(lái)在學(xué)界的所見(jiàn)所聞與所思所感為話語(yǔ)背景，為使所敘所議不致過(guò)于空泛，我們窮盡翻檢了《語(yǔ)言教學(xué)與研究》（1979—2018）、《世界漢語(yǔ)教學(xué)》（1987—2018）兩種專業(yè)期刊，以及第一至十二屆《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選》（1986—2017）中所有有關(guān)學(xué)科理論研究的文獻(xiàn)，并在敘述中加以引用，希望能對(duì)了解學(xué)科發(fā)展和建設(shè)的情況起到見(jiàn)微知著的作用。
四十年來(lái)，學(xué)科意識(shí)從無(wú)到有，學(xué)科內(nèi)涵從窄到寬，研究成果從少到多。對(duì)此，前人從不同角度進(jìn)行過(guò)很好的總結(jié)，如李培元（1988，1989）、呂必松（1989b，1990a）、趙金銘（1989，1996a，2000，2005，2011b）、施光亨（1994）、劉珣（2000）、張德鑫（2000）、程棠（2004）、崔永華（2005，2010）、齊滬揚(yáng)等（2016）等學(xué)者都發(fā)表過(guò)一些研究成果，這些成果有很高的學(xué)術(shù)和史料價(jià)值，值得珍惜。
本文不擬面面俱到，而是試圖著眼于對(duì)能夠體現(xiàn)學(xué)科地位發(fā)展變化的核心問(wèn)題、能夠展示學(xué)科基本框架的主要領(lǐng)域、能夠標(biāo)志學(xué)科發(fā)展建設(shè)的重要成果和事件加以例析，借以觀察學(xué)科研究和建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)及背后的動(dòng)因。
文章認(rèn)為，學(xué)科建設(shè)的主要成就和基本走向是：學(xué)科地位漸顯化，學(xué)科研究精細(xì)化，學(xué)科體系國(guó)際化，教學(xué)理論模式化，教材教法多元化；學(xué)科發(fā)展中存在的主要問(wèn)題是：學(xué)科與事業(yè)發(fā)展不夠協(xié)調(diào)，主體學(xué)科與支撐學(xué)科發(fā)展不夠平衡，學(xué)科建設(shè)責(zé)任者不夠明確，學(xué)科建設(shè)發(fā)展方向不夠清晰。文章討論了學(xué)科頂層設(shè)計(jì)的幾個(gè)問(wèn)題：地位自信與學(xué)科建設(shè)，道路自信和自主創(chuàng)新，理論自信與中國(guó)方案。
學(xué)科地位漸顯化，指的是從把對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)視為一個(gè)學(xué)科開(kāi)始，歷經(jīng)幾代人的努力，學(xué)科建設(shè)已取得了豐碩的成果，并在行業(yè)內(nèi)獲得了“是一門學(xué)科”的共識(shí)，但由于種種原因，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)這一學(xué)科在國(guó)家學(xué)科和專業(yè)目錄中并沒(méi)有相應(yīng)的名分。近年來(lái)“這一學(xué)科”總的發(fā)展趨勢(shì)似乎正在向主流學(xué)科體系邁進(jìn)，學(xué)術(shù)界和政府主管部門似乎正在認(rèn)可它的學(xué)術(shù)存在和學(xué)科地位。
在二十世紀(jì)七十年代末，語(yǔ)言學(xué)界明確提出“要把對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)作為一門專門的學(xué)科來(lái)研究，應(yīng)成立專門的研究機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)專門的人才”①，首次把對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)和研究視為一門學(xué)科，為學(xué)科的理論研究明確了目標(biāo)、展示了高度。
八十年代初以來(lái)，教學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)大，教學(xué)層次不斷增加，辦學(xué)體制進(jìn)一步多樣化。為推動(dòng)學(xué)科發(fā)展、促進(jìn)學(xué)術(shù)交流，成立了中國(guó)教育學(xué)會(huì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)（1983年），后獨(dú)立并更名為中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)（1988年）；召開(kāi)了第一屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)（1985年）；成立了專業(yè)出版社——北京語(yǔ)言學(xué)院出版社（1985年）、華語(yǔ)教學(xué)出版社（1986年）；成立了專門的學(xué)術(shù)團(tuán)體——世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)（1987年）；創(chuàng)辦了專業(yè)刊物——《世界漢語(yǔ)教學(xué)》（1987年）。這些都為教學(xué)理論的研究和交流創(chuàng)造了良好的條件。八十年代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究發(fā)展空前繁榮，廣泛涉及學(xué)科性質(zhì)、教材編寫、課程設(shè)置、課堂教學(xué)、專門用途漢語(yǔ)教學(xué)、教學(xué)評(píng)估、漢語(yǔ)水平測(cè)試等主題。
到九十年代初，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位從學(xué)術(shù)層面上已經(jīng)確立，學(xué)科理論研究的宏觀體系基本形成。
二十一世紀(jì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位在行業(yè)內(nèi)外進(jìn)一步得到確認(rèn)和提高，“這一學(xué)科”的學(xué)術(shù)和學(xué)科地位正逐步被學(xué)術(shù)界和教育主管部門認(rèn)可。
具體表現(xiàn)為：學(xué)科內(nèi)涵不斷豐富，研究領(lǐng)域不斷拓寬；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一項(xiàng)事業(yè)進(jìn)一步納入國(guó)家對(duì)外發(fā)展的戰(zhàn)略體系，漢語(yǔ)“走出去”成為共識(shí)；多年來(lái)碩博層次的相關(guān)專業(yè)大都設(shè)有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向；近年來(lái)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的專業(yè)得到了較快發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位得到一定程度的凸顯，如2007年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位，2012年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》中將原“對(duì)外漢語(yǔ)”更名為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”（李泉，2014）；國(guó)家社科基金、省部級(jí)社科基金、高?？蒲谢鸬母骷?jí)項(xiàng)目都為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)立項(xiàng)，各類科研獎(jiǎng)項(xiàng)也都有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的研究成果參評(píng)和獲獎(jiǎng)。
歷經(jīng)四十年的發(fā)展和建設(shè)，“這一學(xué)科”已然獲得了學(xué)術(shù)意義上的學(xué)科地位，而能夠在國(guó)家學(xué)術(shù)體系中有一定的話語(yǔ)權(quán)，也正是其學(xué)科地位得到尊重的表現(xiàn)。這其中，國(guó)家發(fā)展的需要是學(xué)科發(fā)展的外部動(dòng)因，而學(xué)科自身的強(qiáng)大則是學(xué)科地位提高的內(nèi)在動(dòng)因。
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科地位正隨著“這一事業(yè)”受到國(guó)家的重視而得以顯現(xiàn)，但以非學(xué)歷教育為主的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，至今在國(guó)家學(xué)科和專業(yè)目錄中仍沒(méi)有“戶口”，仍處于“妾身未分明”的尷尬境地，仍處在“名不正則事不順”的過(guò)程中。實(shí)際上，“這一學(xué)科”不被納編，絕非僅僅關(guān)乎名分，還成為了制約對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的瓶頸。
學(xué)科研究精細(xì)化，指的是對(duì)學(xué)科內(nèi)涵與外延的認(rèn)識(shí)不斷深化，研究領(lǐng)域和內(nèi)容不斷拓展和延伸，研究方法和手段不斷多元和豐富，研究成果的實(shí)證化比例不斷增大，簡(jiǎn)言之，就是指學(xué)科研究的發(fā)展趨勢(shì)日趨精細(xì)化。四十年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究正是走過(guò)了這樣一個(gè)逐步精細(xì)化的過(guò)程，這也是一個(gè)學(xué)科從創(chuàng)建、發(fā)展到完善的必然過(guò)程。
二十世紀(jì)八九十年代，長(zhǎng)短期語(yǔ)言進(jìn)修生大量增加，一些高校開(kāi)始招收漢語(yǔ)言專業(yè)本科生，學(xué)科研究面對(duì)的正是教學(xué)發(fā)展所遇到的新問(wèn)題和新形勢(shì)下的老問(wèn)題。
比如，學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)（呂必松，1983）、課程設(shè)置（李更新，1984）、教學(xué)內(nèi)容與方法（呂必松，1990b）、教學(xué)設(shè)計(jì)與課程教學(xué)（陳灼，1991；崔永華，1992，1996）、教師培養(yǎng)（呂必松，1989a；鄧恩明，1991）、文化教學(xué)（楊國(guó)章，1991；張占一、畢繼萬(wàn)，1991；魏春木、卞覺(jué)非，1992；胡明揚(yáng)，1993）、教學(xué)評(píng)估（韓孝平，1986；黃祥年，1991）、專門用途漢語(yǔ)教學(xué)（王硯農(nóng)，1992；張犁，1992）、課堂教學(xué)活動(dòng)（孫德坤，1992）、中高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)（李楊，1992；李菊先，1992；呂必松，1993）、中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)（儲(chǔ)誠(chéng)志、陳小荷，1993）、“語(yǔ)”和“文”的關(guān)系（白樂(lè)桑，1996）、漢語(yǔ)教學(xué)和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（崔永華，1997b；程棠，1999）等，發(fā)表在各類期刊和文集中的這類研究成果，不僅為教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，也為相關(guān)問(wèn)題奠定了研究基礎(chǔ)。這些研究成果在許多研究領(lǐng)域，如教學(xué)評(píng)估、中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)、漢語(yǔ)水平考試等領(lǐng)域，還具有開(kāi)創(chuàng)之功。
二十一世紀(jì)以來(lái)，特別是隨著2005年7月世界漢語(yǔ)大會(huì)的召開(kāi)，漢語(yǔ)傳播的發(fā)展戰(zhàn)略“從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)向全方位的漢語(yǔ)國(guó)際推廣轉(zhuǎn)變”，工作重心“從將外國(guó)人‘請(qǐng)進(jìn)來(lái)’學(xué)漢語(yǔ)向漢語(yǔ)加快‘走出去’轉(zhuǎn)變”（許琳，2007），學(xué)科研究開(kāi)始更多關(guān)注世界范圍內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)及其學(xué)科建設(shè)。這期間的一些研究有：全球化時(shí)代的漢語(yǔ)傳播（王路江，2003），世界漢語(yǔ)教學(xué)的新形勢(shì)與新舉措（嚴(yán)美華，2003），國(guó)際漢語(yǔ)教育的學(xué)科建設(shè)（李泉，2009，2010），國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)“三教”問(wèn)題（崔希亮，2010），新形勢(shì)下學(xué)科建設(shè)的理性思考（王建勤，2013），世界教育技術(shù)現(xiàn)狀和趨勢(shì)對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的啟示（鄭艷群，2013），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文本多元化（陸丙甫、謝天蔚，2014），等等。新世紀(jì)以來(lái)，不僅研究的視野大大拓寬、領(lǐng)域大大拓展，研究的手段和方法也更加多樣化和科學(xué)化，借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的理論和方法以及利用計(jì)算機(jī)和語(yǔ)料庫(kù)的研究也已成為常態(tài)。
學(xué)科研究四十年來(lái)，總的發(fā)展趨勢(shì)是研究的領(lǐng)域不斷拓展，研究的問(wèn)題越加細(xì)化。但學(xué)科研究始終服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，并引導(dǎo)學(xué)科建設(shè)健康發(fā)展，這是“這一學(xué)科”的優(yōu)良傳統(tǒng)。比如，隨著漢語(yǔ)傳播理念和工作重心的轉(zhuǎn)變，業(yè)內(nèi)外一些人士對(duì)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”與“國(guó)際漢語(yǔ)教育”之間的關(guān)系以及對(duì)后者的內(nèi)涵與發(fā)展方向存在模糊認(rèn)識(shí)乃至誤解，于是有專家指出，國(guó)際漢語(yǔ)教育是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的延伸和拓展，二者本為一體，不分軒輊，依舊是一個(gè)學(xué)科，將二者分割為二不盡妥當(dāng)，國(guó)際漢語(yǔ)教育的本旨是漢語(yǔ)教學(xué)（趙金銘，2013）。顯然，這些正本清源性的觀念有助于共識(shí)的形成，有助于使國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)科沿著正確的軌跡發(fā)展。
學(xué)科體系國(guó)際化，指的是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)和完善不僅是基于漢語(yǔ)自身特點(diǎn)和學(xué)科建設(shè)的需要，也借鑒了國(guó)際第二語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)科體系，并更加關(guān)注海外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和發(fā)展需要。實(shí)際上，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本身就是一個(gè)國(guó)際化的學(xué)科，與其他第二語(yǔ)言教學(xué)有著相同的學(xué)科屬性。強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系的國(guó)際化特征，意在凸顯其二語(yǔ)教學(xué)屬性，凸顯其國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)兼顧的發(fā)展趨勢(shì)。
二十世紀(jì)八九十年代，學(xué)科體系研究和建構(gòu)受到高度重視。崔永華（1997a）的研究是此類研究的代表性成果之一，他將學(xué)科理論體系概括為三個(gè)層次：學(xué)科支撐理論（語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等），學(xué)科基礎(chǔ)理論（第二語(yǔ)言教學(xué)理論、語(yǔ)言習(xí)得理論、漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、學(xué)科方法論、學(xué)科發(fā)展史），學(xué)科應(yīng)用理論（總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試、教學(xué)管理）。劉珣（1999）建構(gòu)的學(xué)科體系與崔永華（1997a）的體系大體相當(dāng)，而他們“三個(gè)層次”的體系架構(gòu)，與英語(yǔ)界學(xué)者的相關(guān)描述大同小異。比如，斯特恩（2018）對(duì)“第二語(yǔ)言教學(xué)理論的一般模型”的描述是：第一層為基礎(chǔ)層（語(yǔ)言教學(xué)史、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、教育理論），第二層為中間層（教育語(yǔ)言學(xué)理論與研究、語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的環(huán)境），第三層為實(shí)踐層（方法論：目標(biāo)、內(nèi)容、程序、材料等；組織：計(jì)劃與管理等）。
二十一世紀(jì)以來(lái)，學(xué)科理論體系的研究和建構(gòu)仍然是人們關(guān)注的重點(diǎn)。
如趙金銘（2001）建構(gòu)了由“四個(gè)層面”構(gòu)成的學(xué)科體系：（1）本體論（漢語(yǔ)本體研究，理論基礎(chǔ)為語(yǔ)言學(xué)）；（2）認(rèn)識(shí)論（漢語(yǔ)習(xí)得與認(rèn)知研究，理論基礎(chǔ)為心理學(xué)）；（3）方法論（教學(xué)理論與方法研究，理論基礎(chǔ)為教育學(xué)）；（4）工具論（現(xiàn)代科技手段如何應(yīng)用于教學(xué)和習(xí)得的研究，理論基礎(chǔ)為計(jì)算語(yǔ)言學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)）。
李泉（2002）提出了一個(gè)開(kāi)放和互動(dòng)的學(xué)科建設(shè)體系：（1）學(xué)科理論基礎(chǔ)（哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和文化學(xué)）；（2）學(xué)科基本理論（學(xué)科語(yǔ)言理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、語(yǔ)言教學(xué)理論、跨文化教學(xué)理論）；（3）學(xué)科應(yīng)用理論（教學(xué)目標(biāo)、大綱研制、課程設(shè)計(jì)、課程建設(shè)、測(cè)試研究、教材編寫、課堂教學(xué)等）；（4）學(xué)科發(fā)展建設(shè)（教師培訓(xùn)、學(xué)科發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)實(shí)踐研究、教學(xué)技術(shù)開(kāi)發(fā)、教學(xué)資源管理、學(xué)科歷史研究等）。其中，（2）和（3）是學(xué)科理論體系的核心與標(biāo)志。此外，金立鑫（2002）、崔希亮（2005）也討論了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科體系問(wèn)題。
2005年世界漢語(yǔ)大會(huì)召開(kāi)后，漢語(yǔ)傳播工作重心轉(zhuǎn)向海外，學(xué)科研究也隨之更加關(guān)注海外，代表性研究有：海外華語(yǔ)教學(xué)研究和師資培訓(xùn)（郭熙，2006，2008；李嘉郁，2008），建構(gòu)基于國(guó)際視野的漢語(yǔ)教育學(xué)科（李泉，2009），國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)與漢語(yǔ)國(guó)際傳播（吳應(yīng)輝，2010），漢語(yǔ)語(yǔ)言、文化教學(xué)體系（邢志群，2010），國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究與拓展（趙金銘，2011b）等。其中，建構(gòu)國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)科已成為學(xué)科發(fā)展和建設(shè)的共識(shí)。
教學(xué)理論模式化，指的是漢語(yǔ)教學(xué)的理論研究呈現(xiàn)出模式化特色。教學(xué)理論研究主要包括教學(xué)原則和信念的研究、教材編寫中語(yǔ)言要素教學(xué)的結(jié)構(gòu)關(guān)系設(shè)計(jì)研究、課堂教學(xué)模塊化和教學(xué)方法程序化的研究。
《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“模式”的定義為“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”，據(jù)此來(lái)看，“教學(xué)原則和信念”實(shí)際上就是應(yīng)該或不應(yīng)該如何的“標(biāo)準(zhǔn)”，而“語(yǔ)言要素教學(xué)的結(jié)構(gòu)關(guān)系設(shè)計(jì)”和“課堂教學(xué)模塊化和教學(xué)方法程序化”也就是“使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。
二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，學(xué)界高度重視各領(lǐng)域和層面的“標(biāo)準(zhǔn)”和“樣式”的研究。這類研究有：文選課教學(xué)原則與方法（李玉敬、孫瑞珍，1980），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)總體設(shè)計(jì)（呂必松，1986），教材針對(duì)性、科學(xué)性、實(shí)用性和趣味性原則（趙賢州，1988），中級(jí)漢語(yǔ)課設(shè)計(jì)（陳灼，1991），精讀課教學(xué)結(jié)構(gòu)分析（崔永華，1992），聽(tīng)力課教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)（楊惠元，1993），速成教學(xué)設(shè)計(jì)（崔永華，1996），語(yǔ)法教學(xué)的三個(gè)階段（趙金銘，1996b），“結(jié)構(gòu)—功能—文化”相結(jié)合的教學(xué)原則（程棠，1996）等。近年在各類期刊上不難見(jiàn)到的“教師教學(xué)信念”“語(yǔ)法教學(xué)信念”等信念或理念的研究，則是教學(xué)原則研究的細(xì)化。
二十一世紀(jì)以來(lái)，對(duì)教學(xué)原則和教學(xué)模式的研究熱度不減，這類研究有：任務(wù)式漢語(yǔ)短期教學(xué)新模式（馬箭飛，2000），論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)原則（李泉，2001），口筆語(yǔ)分科、精泛讀并舉——對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)改進(jìn)模式構(gòu)想（魯健驥，2003），課堂教學(xué)活動(dòng)研究（丁安琪，2006，2007），漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的理念與模式及演變與發(fā)展（趙金銘，2008；吳勇毅，2010），現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的十大原則（靳洪剛，2011），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本位觀的理論蘊(yùn)涵（施春宏，2012）等?！度A文教學(xué)與研究》2014年第2期和2016年第1期設(shè)專題討論“漢語(yǔ)教學(xué)模式”，涉及模式的創(chuàng)建、現(xiàn)狀與改革方向（劉頌浩，2014；吳勇毅，2014；宗世海，2016），模式的建構(gòu)與評(píng)說(shuō)及創(chuàng)新與優(yōu)化（鄭艷群，2014；汲傳波，2014；魯健驥，2016；吳中偉，2016）等，很有學(xué)術(shù)和史料價(jià)值。
實(shí)際上，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從一開(kāi)始就遇到過(guò)關(guān)于教學(xué)模式的問(wèn)題，關(guān)于“語(yǔ)、文并進(jìn)”還是“語(yǔ)、文分開(kāi)”的討論從未停止過(guò)。近年來(lái)，趙金銘（2011a）的研究表明，“先語(yǔ)后文”是初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑。在漢語(yǔ)國(guó)際化過(guò)程中，大家對(duì)教學(xué)模式的需求更加多樣化，無(wú)論是從語(yǔ)言要素或語(yǔ)言能力某一單一維度出發(fā)的單一型教學(xué)模式研究還是將兩者結(jié)合起來(lái)的綜合型教學(xué)模式的研究都有待加強(qiáng)，而具有指導(dǎo)意義并且能夠視為操作規(guī)范的教學(xué)原則和教學(xué)理念的研究亦大有空間，有關(guān)教學(xué)信念的研究還需拓展和深入（李泉，2015b，2018）。
教材教法多元化，指的是漢語(yǔ)教材的編寫和研究以及漢語(yǔ)教學(xué)法的研究和應(yīng)用呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)，并且這種趨勢(shì)將在漢語(yǔ)國(guó)際化進(jìn)程中得到進(jìn)一步凸顯。隨著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)者年齡層次的增多，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)自然更加多樣，教材教法亦應(yīng)多樣化，這是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)深度發(fā)展的客觀需求，也是教材教法研究的必然趨勢(shì)。
二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，教材編寫工作受到了教育主管部門、各有關(guān)院校和廣大對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作者們的普遍重視，編寫、出版的教材數(shù)量和品種空前增加，不少教材的針對(duì)性和適用性也有所加強(qiáng)（呂必松，1990a）。八十年代正式出版且使用范圍較廣的教材有《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》②《實(shí)用漢語(yǔ)課本》③《初級(jí)漢語(yǔ)課本》④《科技漢語(yǔ)教程》⑤《漢語(yǔ)三百句》⑥《中級(jí)漢語(yǔ)教程》⑦等。二十世紀(jì)八九十年代教材研究的代表性成果有：編教經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論探討（李培元等，1980；劉珣等，1982；趙賢州，1988），基礎(chǔ)教材編寫研究（任遠(yuǎn)，1985，1987，1995；胡明揚(yáng)，1999），教材創(chuàng)新與評(píng)估（趙金銘，1997，1998）等。
二十一世紀(jì)以來(lái)，僅國(guó)內(nèi)出版的教材及其研究文獻(xiàn)就分別數(shù)以千計(jì)。教材種類之多、層次之高、印制之精美都超過(guò)以往，并且編寫水平和質(zhì)量總體都在提升。目前廣泛使用的系列配套或主干教材有《發(fā)展?jié)h語(yǔ)（第二版）》⑧《博雅漢語(yǔ)》⑨《新實(shí)用漢語(yǔ)課本（第3版）》⑩《新概念漢語(yǔ)》?等。教材研究涉及教材編寫和使用的各個(gè)方面，量化研究成果大量增加；研究?jī)?nèi)容更加細(xì)化，如涉及了教材中的虛擬人物、課文的話語(yǔ)立場(chǎng)、文化內(nèi)容的呈現(xiàn)心態(tài)等；研究視野更加開(kāi)闊，如第八至十二屆《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選》中，不僅涉及教材研究的內(nèi)容非常豐富，面向海外的教材研究和研究海外教材的成果也在增多。本文考察的兩種期刊近年也有不少教材研究成果，如趙金銘（2009）、崔希亮（2010）、李泉（2011，2015c）、張璐、彭艷麗（2013）、周小兵、陳楠（2013）等學(xué)者的研究成果。2009年以來(lái)，“國(guó)別化”“本土化”教材的編寫和研究成為一個(gè)熱點(diǎn)，并且客觀上推動(dòng)了教材的編寫和研究（李泉，2015c），但教材編寫仍將順應(yīng)通用型、區(qū)域型、語(yǔ)別型、國(guó)別型等多元化的發(fā)展趨勢(shì)（李泉、宮雪，2015）。
二十世紀(jì)八九十年代，教學(xué)法研究受到學(xué)界的高度重視，代表性研究有：語(yǔ)言教學(xué)法的研究（呂必松，1984；楊覺(jué)勇，1991），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法之研討（張亞軍，1987；楊石泉、張亞軍，1988），漢語(yǔ)教學(xué)法研究述評(píng)（吳勇毅、徐子亮，1987），北京語(yǔ)言學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法之發(fā)展（任遠(yuǎn)，1988），中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展（呂必松，1989c），西方語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展與演變（孫德坤，1994a，1994b；陳申，1999）等。近年來(lái)，在新的視野和視角下，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)法的研究與探索成果有：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)（趙金銘，2010），附麗于特定語(yǔ)言的語(yǔ)言教學(xué)法（趙金銘，2014），后方法時(shí)代的漢語(yǔ)教學(xué)理論建設(shè)（崔永華，2016），基于信念的漢語(yǔ)教學(xué)法概說(shuō)（李泉，2018）等。漢語(yǔ)教學(xué)界在研究自身教學(xué)法理論的同時(shí)，從未停止對(duì)國(guó)外二語(yǔ)教學(xué)法的借鑒和吸收，這一類的成果有：任務(wù)法的研究和應(yīng)用（吳中偉、郭鵬，2009），后方法時(shí)代的語(yǔ)言教學(xué)理論介紹和研討（《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究》2016年第2期“本期話題”）等。世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)2015、2016、2017年分別舉辦了“國(guó)際主流語(yǔ)言教學(xué)法”“跨文化交際與國(guó)際漢語(yǔ)教育”“國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)與發(fā)展”高級(jí)講習(xí)班（羅德·埃利斯，2016；邁克爾·拜拉姆，2017；西蒙·博格，2018），《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究》2017年第1—4期連載了庫(kù)瑪在北京大學(xué)的多場(chǎng)講座內(nèi)容，這些講習(xí)班和講座都廣泛涉及語(yǔ)言教學(xué)法理論。
四十年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科建設(shè)取得了巨大的成就，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界和海外漢語(yǔ)教學(xué)界都產(chǎn)生了良好的學(xué)術(shù)影響。但是，學(xué)科發(fā)展和建設(shè)過(guò)程中仍存在一些問(wèn)題與隱憂。
（一）作為學(xué)科與作為事業(yè)的發(fā)展不夠協(xié)調(diào)
在當(dāng)今漢語(yǔ)語(yǔ)境下，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既指國(guó)家和民族的事業(yè)，又指漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科。二者雖有時(shí)難分彼此（如教師培養(yǎng)培訓(xùn)），但總體上看，各自的出發(fā)點(diǎn)、參照系以及發(fā)展路徑與手段等并不相同，根本上說(shuō)是“兩回事”，二者應(yīng)該是一種相互促進(jìn)、相輔相成的關(guān)系（李泉，2010，2013）。
然而，雖然對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)因有關(guān)部門的高度重視而得到了快速發(fā)展，但學(xué)科并沒(méi)有受到同樣的重視，反而有被“事業(yè)化”“邊緣化”的傾向。當(dāng)然，學(xué)科研究和建設(shè)不會(huì)“轟轟烈烈”，教學(xué)理論和教學(xué)法的創(chuàng)新也不會(huì)因?yàn)?/span>“一聲指令”在“一夜之間”就能完成。但問(wèn)題是，近十幾年來(lái)學(xué)科的發(fā)展實(shí)在有些過(guò)于平穩(wěn)，對(duì)熱點(diǎn)問(wèn)題的討論不多，標(biāo)志性成果太少，跟事業(yè)的發(fā)展很不相稱、很不協(xié)調(diào)。事實(shí)上，學(xué)科發(fā)展滯后并不利于事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，因?yàn)檫@是一項(xiàng)以漢語(yǔ)教學(xué)為依托的事業(yè)。
（二）主體學(xué)科與支撐學(xué)科的發(fā)展不夠平衡
為促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，2007年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位；2012年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》中將原“對(duì)外漢語(yǔ)”更名為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”。
本科和研究生層次上的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的設(shè)立，是推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)發(fā)展的根本性措施。但是，它們都以招收中國(guó)學(xué)生為主，是與教授外國(guó)人漢語(yǔ)相關(guān)的連帶專業(yè)，而不是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“這一學(xué)科”本身（李泉，2014）。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)發(fā)展和學(xué)科體系建設(shè)中，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”應(yīng)該是主體學(xué)科，因它而設(shè)立的本碩層次上的“漢語(yǔ)國(guó)際教育”是它的支撐和延伸學(xué)科。換言之，因?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)而設(shè)立的支撐學(xué)科得到了很大的發(fā)展，但以非學(xué)歷教育為主的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”卻始終未能進(jìn)入國(guó)家的“專業(yè)目錄”中，甚至連掛靠專業(yè)也沒(méi)有。主體學(xué)科與支撐學(xué)科發(fā)展不平衡，對(duì)這種“偏科”乃至“本末倒置”的現(xiàn)象，有關(guān)部門不應(yīng)視而不見(jiàn)。如果主體學(xué)科得不到應(yīng)有的重視和建設(shè)，那么支撐學(xué)科也難以得到深入而高水平的發(fā)展。
（三）學(xué)科建設(shè)責(zé)任者不明確，學(xué)科建設(shè)方向不清晰
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)以對(duì)非學(xué)歷的長(zhǎng)短期語(yǔ)言進(jìn)修生的漢語(yǔ)教學(xué)為主，兼及對(duì)來(lái)華學(xué)習(xí)各類專業(yè)的學(xué)歷生和預(yù)科生的漢語(yǔ)教學(xué)，其根本目標(biāo)是提高和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力。事實(shí)上，所有的二語(yǔ)教學(xué)都是以非學(xué)歷的語(yǔ)言教學(xué)為主，以語(yǔ)言為專業(yè)的學(xué)歷生終究是少數(shù)。非學(xué)歷漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)都應(yīng)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主體部分，在海外亦如此。漢語(yǔ)教育、學(xué)習(xí)和應(yīng)用的國(guó)際化，主要指的是漢語(yǔ)在海外非學(xué)歷教學(xué)中的普遍發(fā)展。
四十年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在學(xué)理和學(xué)術(shù)方面已經(jīng)取得“是一門學(xué)科”的共識(shí)，在國(guó)家的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系中也已然獲得了一定的話語(yǔ)權(quán)。但“這一學(xué)科”迄今仍未被正式納編，這也成為制約學(xué)科發(fā)展的瓶頸。目前，全國(guó)近700家留學(xué)生非學(xué)歷漢語(yǔ)教學(xué)單位基本上都處于“無(wú)組織、無(wú)活動(dòng)”的狀態(tài)。全國(guó)性的行業(yè)學(xué)會(huì)“中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)”，自2001年第七次學(xué)術(shù)討論會(huì)以后，就再未組織過(guò)任何活動(dòng)。由于沒(méi)有獨(dú)立的學(xué)科地位，也就沒(méi)有像英語(yǔ)、法語(yǔ)教學(xué)那樣的“專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”（這是學(xué)科存在和學(xué)科地位被承認(rèn)的重要標(biāo)志）。來(lái)華非學(xué)歷留學(xué)生的教學(xué)工作仍被看作“外事”（由教育部國(guó)際合作與交流司主管），而不是教育和教學(xué)（由教育部高教司、高校學(xué)生司主管），這與教育國(guó)際化、漢語(yǔ)國(guó)際化的大背景很不合拍（李泉，2010，2013，2014）。
概而言之，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科建設(shè)的責(zé)任者不明確，或者說(shuō)責(zé)任者錯(cuò)位，缺乏應(yīng)有的行業(yè)學(xué)會(huì)來(lái)組織和引導(dǎo)學(xué)科的發(fā)展和建設(shè)，學(xué)科研究處在自發(fā)自為的“無(wú)政府、無(wú)組織”狀態(tài)，缺乏方向感。更令人擔(dān)憂的是，近年來(lái)，一些高校對(duì)以語(yǔ)言進(jìn)修生教學(xué)為主的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)越加輕而視之，不增加專職教師編制、不拓展進(jìn)修生的生源、不增加進(jìn)修生的數(shù)量，甚至覺(jué)得對(duì)語(yǔ)言進(jìn)修生的教學(xué)可有可無(wú)。出現(xiàn)這類現(xiàn)象，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”不是一個(gè)專業(yè)是一個(gè)重要原因，今日之高校“不差錢”也是一個(gè)原因。如果這種現(xiàn)象發(fā)展下去，那就不是學(xué)科地位的問(wèn)題了，而會(huì)導(dǎo)致“連根拔”——整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)都將被排除在高校之外。
根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，“頂層設(shè)計(jì)”泛指從戰(zhàn)略的高度籌劃全局。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，就是從戰(zhàn)略高度對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。結(jié)合歷史和現(xiàn)狀并著眼于未來(lái)，我們認(rèn)為，以下幾個(gè)方面的頂層設(shè)計(jì)頗為重要。
（一）地位自信與學(xué)科建設(shè)
一個(gè)學(xué)科的存在和確立，關(guān)鍵在于有其他學(xué)科無(wú)法替代的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)體系，以非學(xué)歷教育之名拒絕承認(rèn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門學(xué)科，缺乏學(xué)理依據(jù)。實(shí)際上，解決對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科“納編”問(wèn)題并不是完全沒(méi)有辦法，關(guān)鍵在于能否破除成見(jiàn)和偏見(jiàn)，站在“講學(xué)理”“講政治”的高度來(lái)考慮問(wèn)題（李泉，2014）。在漢語(yǔ)國(guó)際化過(guò)程中，關(guān)于“這一學(xué)科”的學(xué)科地位和學(xué)科意義，我們更加有理由自信：非學(xué)歷為主的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不僅不能“缺席”，而且有著不可替代的價(jià)值和作用。因?yàn)橹挥邪褔?guó)內(nèi)的“這一學(xué)科”研究好、建設(shè)好，才可能為海外漢語(yǔ)教學(xué)和傳播提供有參考和有應(yīng)用價(jià)值的理論、理念、標(biāo)準(zhǔn)、模式和方法。國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)是服務(wù)于國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)和研究的“后方基地”，英美等國(guó)英語(yǔ)教學(xué)和傳播的經(jīng)驗(yàn)表明，做好“本國(guó)”的事情才能更好地支持“國(guó)際”上的事情。他們基于“對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)”而研發(fā)的經(jīng)典教材、權(quán)威測(cè)試體系以及不斷創(chuàng)新的教學(xué)理念與方法，被世界各地直接采納或進(jìn)行國(guó)別化處理，這樣的經(jīng)驗(yàn)很可以給我們以學(xué)科地位自信的啟示。
（二）道路自信與自主創(chuàng)新
漢語(yǔ)是一種沒(méi)有形態(tài)變化而有聲調(diào)變化的語(yǔ)言，基本句法結(jié)構(gòu)有限但變化形式多樣，雙音節(jié)和雙音化是漢語(yǔ)詞匯的基本特征；漢字是語(yǔ)素文字，集形音義于一身；漢字既是書寫漢語(yǔ)的文字符號(hào)，也是漢語(yǔ)的最小構(gòu)成要素；漢字本身不表音，字形和字音大都沒(méi)有關(guān)系，有的有關(guān)系卻又不全可靠。所有這些特點(diǎn)都預(yù)示：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須走自己的路子，而不能照搬其他二語(yǔ)教學(xué)的路子。這種道路自信不是一種主觀選擇，而是漢語(yǔ)漢字的特點(diǎn)以及二者之間的關(guān)系不同于其他語(yǔ)言和文字之間的關(guān)系所決定的。當(dāng)然，走自己的路子絕不意味著可以不學(xué)習(xí)和借鑒其他二語(yǔ)教學(xué)的理論和方法，恰恰相反，走自己的路子也要不斷地進(jìn)行這種“學(xué)習(xí)和借鑒”，但要對(duì)我有用、為我所用。
漢語(yǔ)教學(xué)走自己的路子，就意味著學(xué)科研究應(yīng)走自主創(chuàng)新之路，否則，就沒(méi)路可走或只能走別人的路。所謂走自主創(chuàng)新之路，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的理論研究、教學(xué)研究和方法研究，應(yīng)該更加突出漢語(yǔ)漢字的教學(xué)特點(diǎn)并遵循其教學(xué)規(guī)律，但不要刻意跟其他二語(yǔ)教學(xué)研究分道揚(yáng)鑣，相反，要學(xué)習(xí)和借鑒其他二語(yǔ)教學(xué)研究的研究框架、范式、視角和方法。所謂走自主創(chuàng)新之路，就意味著不能期盼從其他二語(yǔ)教學(xué)研究中找到完全適合漢語(yǔ)教學(xué)的理論和方法，也不能指望從漢語(yǔ)本體研究中找到完全符合教學(xué)實(shí)踐的研究成果，而只能靠我們漢語(yǔ)教師自己去研究和探索，這是我們的“命中注定”，卻也是我們自己應(yīng)該走的路。陸儉明（2018）在介紹和肯定趙金銘（2018）提出的“格局+碎片化”語(yǔ)法教學(xué)觀，并進(jìn)一步用實(shí)例加以詮釋后，語(yǔ)重心長(zhǎng)而又意味深長(zhǎng)地強(qiáng)調(diào)，漢語(yǔ)教師要樹(shù)立研究意識(shí)，要具備較強(qiáng)的研究能力；漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)法問(wèn)題，特別是詞語(yǔ)和句法格式等的用法問(wèn)題，“只能靠漢語(yǔ)教師自己來(lái)解決”，“因?yàn)閺氖卤倔w研究的學(xué)者基本上不關(guān)注語(yǔ)言用法的研究”。可見(jiàn)，漢語(yǔ)教師的自強(qiáng)自立也應(yīng)是學(xué)科建設(shè)頂層設(shè)計(jì)的應(yīng)有之義。
（三）理論自信與中國(guó)方案
四十年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界幾代前輩和同仁在漢語(yǔ)漢字教學(xué)和研究的過(guò)程中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和研究成果。更可貴的是，這期間，在吸收和借鑒外來(lái)理論和方法的同時(shí)，學(xué)者們從未停止過(guò)探索適合漢語(yǔ)漢字自身特點(diǎn)的教學(xué)路子和教學(xué)理論。無(wú)論從學(xué)科建設(shè)的歷史和現(xiàn)實(shí)來(lái)看，還是從學(xué)理和學(xué)科發(fā)展策略上看，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界都有理由且也應(yīng)該“道路自信”，而不必盲從。例如，趙金銘（2014）就明確提出“語(yǔ)言教學(xué)法的創(chuàng)建依托語(yǔ)言的特定性”的理論主張，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)法必附麗于特定的語(yǔ)言，才能成為真正的教學(xué)法。趙金銘（2014）進(jìn)而結(jié)合漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容，提煉并闡釋了附麗于漢語(yǔ)的教學(xué)法思路，稱之為口訣：（一）“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，讀寫跟上”，即初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)走“先語(yǔ)后文”之路；（二）“媽麻馬罵”“湯糖躺燙”，即語(yǔ)音教學(xué)唱四聲；（三）“字不離詞，詞不離句”，即字、詞、句貫通，首先進(jìn)行整詞教學(xué)，掌握一定數(shù)量詞語(yǔ)后，再析出字義，系連詞匯，融入句中；（四）“整體識(shí)字，先認(rèn)后寫”，即先學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的口語(yǔ)，而不急于見(jiàn)漢字，更不急于將漢字打散，接觸漢字亦應(yīng)整體識(shí)讀，先描再寫；（五）“結(jié)構(gòu)組塊，詞組本位，精講多練”，即語(yǔ)法教學(xué)從復(fù)合詞的構(gòu)成，到詞組，再到句子，均體現(xiàn)出陳述、修飾、支配、補(bǔ)充等漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)關(guān)系。該文初步總結(jié)了基于漢語(yǔ)漢字特點(diǎn)的初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)模式以及語(yǔ)音、漢字、詞匯和語(yǔ)法的教學(xué)方法。這樣的研究成果，便是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“中國(guó)方案”，也是我們學(xué)科理論自信的依據(jù)。
本文結(jié)合個(gè)人多年來(lái)對(duì)學(xué)科發(fā)展建設(shè)的總體認(rèn)知，借助對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的考察，初步概括了四十年來(lái)學(xué)科發(fā)展和建設(shè)的成就與發(fā)展趨勢(shì)，并結(jié)合所見(jiàn)所聞和所思所想，提出了學(xué)科發(fā)展中存在的幾個(gè)重大問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)學(xué)科建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)有針對(duì)性地提出了幾項(xiàng)建議。由于眼界眼力、行文視角和篇幅所限，綜述掛漏之處和分析不當(dāng)之處在所難免，敬希指正。
參考文獻(xiàn)：略
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