語(yǔ)文課該怎么上，似乎每一個(gè)語(yǔ)文教師，都可以從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，發(fā)表一通或是熱情洋溢或是理直氣壯的“獨(dú)到”見解。有人很抒情地說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)就是要“用一顆樹搖動(dòng)另一顆樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”；有人很“理智”地說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)“教會(huì)學(xué)生讀寫聽說(shuō)的技術(shù)是核心，理解文章的的內(nèi)容是為學(xué)習(xí)語(yǔ)文技術(shù)服務(wù)的，是學(xué)習(xí)語(yǔ)文技術(shù)必須逾越的坎，是語(yǔ)文課對(duì)學(xué)生額外的獎(jiǎng)賞。”這種公說(shuō)公有理、婆說(shuō)婆有理的繽紛局面，直接導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)“亂花漸欲迷人眼”的存在現(xiàn)狀。
然而，語(yǔ)文教學(xué)是否應(yīng)該在紛繁復(fù)雜的表象背后，構(gòu)建一條明朗清晰的課程線索，借以將知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)，依照固有的學(xué)齡特點(diǎn)、學(xué)段特點(diǎn)、生理與心理年齡發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行有效貫穿，使語(yǔ)文課堂教學(xué)成為類似理科課堂那樣教學(xué)知識(shí)點(diǎn)明晰、教學(xué)任務(wù)集中明了的師生活動(dòng)？我想，答案應(yīng)該很肯定。
我常思考這樣一些問(wèn)題：
一篇課文，被編者安排在某個(gè)特定教材中。編者為什么要選擇這個(gè)文本？他想借助這個(gè)文本傳達(dá)些什么樣的信息給學(xué)生？教師在日常教學(xué)活動(dòng)中，是否應(yīng)該依照編者的教材編排意圖設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)，而不是依照自己的喜好重新確立目標(biāo)？
一篇課文，從原來(lái)的高三教材中“下放”到了高一教材。教師教學(xué)需要順應(yīng)這個(gè)編排體例的改變而進(jìn)行哪些必要的調(diào)整？為什么要進(jìn)行這樣的調(diào)整？其調(diào)整的學(xué)理依據(jù)是什么？
同一個(gè)文本，比如《靜夜思》，如果將其依次編入從小學(xué)一年級(jí)到高中三年級(jí)的24冊(cè)語(yǔ)文書中，每個(gè)學(xué)期各應(yīng)該側(cè)重哪方面的教學(xué)，才能保證這24次教學(xué)既不出現(xiàn)知識(shí)漏洞，也不出現(xiàn)無(wú)效的重復(fù)？
同一個(gè)文本，安排在某個(gè)固定的學(xué)段中，不同的教師，從各自的情感經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)解讀，結(jié)果，不但課堂流程設(shè)計(jì)千差萬(wàn)別，即使是文本知識(shí)的落實(shí)、文本意義的分析，也大相徑庭。這樣的狀況，又豈是一個(gè)教學(xué)風(fēng)格所能掩蓋，其中，究竟哪一種設(shè)計(jì)，才符合該文本此時(shí)此地所應(yīng)該承擔(dān)的使命？
上述幾點(diǎn)，歸結(jié)起來(lái)，都與語(yǔ)文學(xué)科體系化建設(shè)緊密相關(guān)。大家都知道，和自然學(xué)科固有的“鏈條式”知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)形式是獨(dú)特的“同心圓”模式?！版湕l式”結(jié)構(gòu)中，每個(gè)環(huán)節(jié)都擁有自身獨(dú)特的存在價(jià)值，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，都影響著下面數(shù)環(huán)節(jié)的正常運(yùn)行。而我們語(yǔ)文不同，我們這個(gè)“同心圓”，似乎只有圓點(diǎn)處容易確立，只要抓住字詞教學(xué)，就輕易落實(shí)了下來(lái)，除此之外，各學(xué)段中半徑的長(zhǎng)短，顯然就缺少了“一定之規(guī)”。我們倡導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)科體系化建設(shè)，實(shí)際上就是希望規(guī)范各學(xué)段各學(xué)年各學(xué)期各單元的半徑長(zhǎng)度，從而使各學(xué)段各學(xué)年各學(xué)期各單元都能擁有屬于自己的一片知識(shí)空間思想發(fā)展空間人文情懷空間，這一系列空間，應(yīng)該盡量少的相互包含，盡量少的超越自家的疆域。
想一想現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)文課堂教學(xué)，每一個(gè)文本的處理中，真正抓住了屬于該文本的半徑長(zhǎng)度的內(nèi)容能有多少？相當(dāng)多的時(shí)候，我們的課堂，要么是在早已被別人擁有的半徑范圍內(nèi)翻來(lái)覆去地為別人耕耘，要么是把留給后來(lái)者耕種的空間搶奪過(guò)來(lái)開墾播種，真正能做到“看好自家門，種好自家田”的，實(shí)在太少。舉一個(gè)例子來(lái)說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中文言教學(xué)的要求，只強(qiáng)調(diào)能讀懂淺易文言文。這“能讀懂”中，并沒(méi)有包含那些復(fù)雜難懂的古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)體系。然而，我們絕大多數(shù)初中語(yǔ)文教師，在進(jìn)行文言課文教學(xué)時(shí)，總是將文言句式、詞類活用現(xiàn)象等屬于高中學(xué)段的知識(shí)，一股腦地提前灌輸給了學(xué)生。偏偏這些知識(shí)所需要依托的現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)，又沒(méi)有能在初中學(xué)段中得到強(qiáng)化落實(shí)。如此一來(lái)，屬于應(yīng)該自家耕種的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法沒(méi)有落實(shí)，卻把屬于高中耕種的古代漢語(yǔ)語(yǔ)法搶奪過(guò)來(lái)，使得課堂教學(xué)處于無(wú)序混亂狀態(tài)。
其實(shí)，一個(gè)文本、一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)段，它要求學(xué)生掌握的，都應(yīng)該是一個(gè)圓環(huán)的面積，而非圓面積。因?yàn)檫@個(gè)同心圓的內(nèi)核部分，前面的學(xué)段、學(xué)期、單元、文本中，已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)了，那塊空間，已經(jīng)屬于前面那部分“人馬”。我們?cè)诖藭r(shí)此地的學(xué)習(xí)，既無(wú)需搶占前面那部分“人馬”已經(jīng)占領(lǐng)的地盤，也無(wú)需霸占后面即將跟上的“人馬”的生存地盤。我們的地盤面積，由我們面對(duì)的文本要求我們掌握的面積，減去前面“人馬”已經(jīng)占據(jù)的面積而決定。當(dāng)然，我這里強(qiáng)調(diào)的是“文本要求我們掌握的面積”，而不是文本意義實(shí)際擁有的面積。文本意義實(shí)際擁有的面積過(guò)于闊大，我們永遠(yuǎn)不可能在課堂教學(xué)中僅僅憑借了數(shù)十分鐘的引領(lǐng)，就使學(xué)生擁有了它。更何況，我們的課堂教學(xué)，還必須依據(jù)學(xué)生的生理年齡與心理年齡發(fā)展規(guī)律。
鑒于上面的分析，我想，應(yīng)該達(dá)成這樣一種共識(shí)：當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)存在著相當(dāng)程度的混亂，這混亂，首先來(lái)自教材知識(shí)體系建構(gòu)的滯后，其次來(lái)自教師個(gè)性化操作中的“離經(jīng)叛道”（我所說(shuō)的“經(jīng)”“道”，就是我們探究的知識(shí)體系）。屬于教材建設(shè)中的問(wèn)題，我們可以呼吁，可以批評(píng)，更需要集所有語(yǔ)文人的力量進(jìn)行建設(shè)。只有每個(gè)語(yǔ)文老師的心中都有本清清楚楚的教材體系圖譜，才能在具體教學(xué)活動(dòng)中始終保持微觀目標(biāo)的清晰明了，才能少做無(wú)用功。
針對(duì)教師個(gè)性化操作中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，則需要從教學(xué)評(píng)價(jià)體系和考試體系的革新入手，首先改革“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，把“好課”界定在真正落實(shí)完成體系內(nèi)任務(wù)這個(gè)基準(zhǔn)點(diǎn)上；其次改革考試形式，杜絕初中高中試卷同型的荒謬，使每次考試，都緊緊立足于當(dāng)下知識(shí)的考核，而非過(guò)去現(xiàn)在未來(lái)的大雜燴。
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