林富明，福建師范大學(xué)文學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，語(yǔ)文教學(xué)與寫作教研室主任，福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)。
前言
近期關(guān)于在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)如何看待和使用教材的討論頗為熱鬧，有恪守“教教材”的，有主張“用教材教”的，也有認(rèn)為應(yīng)視情而定的，還有覺(jué)得兩者實(shí)際上是一回事的。觀點(diǎn)各異。總體來(lái)看，主張“用教材教”的占了上風(fēng)，因?yàn)樗兄形鲀煞矫娴睦碚撝危骸爸小庇腥~圣陶那句語(yǔ)文“教材無(wú)非是個(gè)例子”的名言，“西”有西方現(xiàn)代教學(xué)論的生成理論。中西合璧，所向披靡。一時(shí)間，凡教研必論生成，凡做課必有拓展；于是預(yù)設(shè)幾成過(guò)街老鼠，教材不過(guò)是延伸的墊腳石。當(dāng)這種傾向蔓延為一邊倒的“教學(xué)時(shí)尚”時(shí)，一些怪異的現(xiàn)象隨之出現(xiàn)：教《背影》，生成了“父親違反交通規(guī)則”的創(chuàng)見(jiàn)；教《寶玉挨打》，演變?yōu)榧医虇?wèn)題的討論……這樣的隨性生成、任意拓展，實(shí)在是荒腔走板；這樣的“用教材教”，未免太不靠譜。
凡事都不應(yīng)離譜。這個(gè)“譜”就是事物內(nèi)部固有的規(guī)定性，這種規(guī)定性是事物運(yùn)動(dòng)的依據(jù)。教學(xué)也應(yīng)有譜。教學(xué)的譜是課程目標(biāo)，是學(xué)情狀況，是教材實(shí)際。這是常識(shí)。“教教材”與“用教材教”的討論，分歧不在教材是不是譜，而在于怎么處置這個(gè)譜，說(shuō)得更明確些，是如何看待與處置教材。“教教材”論把教材（實(shí)指課文）當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容，“用教材教”論則把教材（也指課文）當(dāng)做生成教學(xué)內(nèi)容的憑借或例子，爭(zhēng)論由此而生。這樣看來(lái)，可以把爭(zhēng)論的焦點(diǎn)歸結(jié)為教材與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系問(wèn)題。
教材與教學(xué)內(nèi)容是什么關(guān)系？要回答這個(gè)問(wèn)題，先得討論另兩個(gè)相關(guān)的問(wèn)題：什么是教學(xué)內(nèi)容？教學(xué)內(nèi)容有沒(méi)有規(guī)定性？
什么是教學(xué)內(nèi)容？以往的教學(xué)論著作并沒(méi)有給出確切的定義。在傳統(tǒng)課程格局中，這或許無(wú)關(guān)緊要，但在一標(biāo)多本的今天，卻是一個(gè)不能回避的問(wèn)題。王榮生博士給出了一種相當(dāng)通俗的解釋：
課程內(nèi)容是“應(yīng)該教什么”，教材內(nèi)容是“用什么來(lái)教”，教學(xué)內(nèi)容則是“實(shí)際教了什么”。
這三個(gè)“什么”既有密切的聯(lián)系，又相互區(qū)別。課程內(nèi)容由課程文件規(guī)定，普適性最高，覆蓋面廣，經(jīng)過(guò)教材編輯者的處理落實(shí)到各版本的內(nèi)容體系中，是為“課程內(nèi)容教材化”。特定版本的教材內(nèi)容經(jīng)過(guò)教師的處理并付諸實(shí)施，轉(zhuǎn)化為特定課堂中的教學(xué)內(nèi)容，是為“教材內(nèi)容教學(xué)化”。這是一個(gè)由一般到具體、前者制約后者、逐層轉(zhuǎn)化的過(guò)程。從這里，不僅可以大致知道教學(xué)內(nèi)容是什么，而且可以窺知教材對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的制約作用。
對(duì)教學(xué)構(gòu)成的分析可以幫助我們獲得進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。我們知道，教學(xué)是由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)果構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。教學(xué)過(guò)程是教材、教師、學(xué)生及環(huán)境諸要素相互作用的歷時(shí)過(guò)程。那么，教學(xué)內(nèi)容是什么呢？教學(xué)內(nèi)容就是在教學(xué)過(guò)程中漸次發(fā)生的系列活動(dòng)及其生產(chǎn)的全部信息。這些活動(dòng)及信息被學(xué)生個(gè)體所體驗(yàn)、內(nèi)化，融入其心智結(jié)構(gòu)，便是教學(xué)結(jié)果。
盡管我們還難以具體描述教學(xué)內(nèi)部諸要素之間相互作用的詳細(xì)情形，但可以確信，在教學(xué)這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中生成的教學(xué)內(nèi)容，必然要受到系統(tǒng)諸要素的制約。依據(jù)特定教材和學(xué)情而擬定的教學(xué)目標(biāo)，教材內(nèi)容的具體狀況，教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)特長(zhǎng)及風(fēng)格，學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)技能基礎(chǔ)，教學(xué)環(huán)境的現(xiàn)實(shí)條件……所有這些都從不同的角度，以不同的作用方式，影響和制約著教學(xué)內(nèi)容的具體生成：生成什么、在哪里生成、何時(shí)生成、以怎樣的方式生成，同樣也影響和制約著教學(xué)內(nèi)容的拓展方向、時(shí)機(jī)和具體方式。這些影響和制約作用就構(gòu)成了對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性。
當(dāng)然，教學(xué)系統(tǒng)諸要素并不只是規(guī)約和限制教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也有催發(fā)、擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容的作用，否則，教學(xué)內(nèi)容將無(wú)法生成。
因此，教學(xué)內(nèi)容既有規(guī)定性，又有靈活性。一方面，規(guī)定性保障了使用相同教材的不同學(xué)校和班級(jí)的教學(xué)有共同的課程內(nèi)容，有相同的最低質(zhì)量規(guī)格；倘若沒(méi)有這種規(guī)定性，缺乏共同基礎(chǔ)，不僅統(tǒng)考之類的質(zhì)量評(píng)估有困難，甚至教研交流都可能遇到障礙。另一方面，靈活性要求在實(shí)現(xiàn)共同教材內(nèi)容的前提下，依據(jù)教學(xué)進(jìn)程的實(shí)際需要，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作適宜的生發(fā)、擴(kuò)展，增強(qiáng)針對(duì)性，優(yōu)化教學(xué)效果。因此，生成論之于教學(xué)內(nèi)容的要義，就在于規(guī)定性與靈活性的統(tǒng)一。只有在保障教學(xué)內(nèi)容規(guī)定性的基礎(chǔ)上根據(jù)實(shí)際靈活地?cái)U(kuò)展，才是真正的生成性教學(xué)，才可能是有創(chuàng)造性的教學(xué)。
那么，實(shí)踐中該怎樣實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性，其主要抓手是什么呢？我以為，這個(gè)抓手就是教材。
首先，如上所述，教材是構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容規(guī)定性的制約因素之一，是生成和擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容的重要基礎(chǔ)。尊重教材，準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容體系，應(yīng)是教學(xué)內(nèi)容規(guī)定性的題中之義。必須指出的是，教材與課文并不是一回事。狹義的語(yǔ)文教材即語(yǔ)文教科書，是一個(gè)由課文系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和助學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)合體。被葉老視為例子的語(yǔ)文教材其實(shí)就是課文，“教教材”和“用教材教”說(shuō)的也是課文。但是，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為教材的主體是課文，這話不能茍同。如果論篇幅，課文在教材中確實(shí)占有很大的分量，而實(shí)際上，練習(xí)系統(tǒng)才是教材的靈魂所在。一篇文章在進(jìn)入教材之前是社會(huì)的公共讀物，有自己的特定價(jià)值，選為課文之后，也只是一個(gè)獨(dú)立的書面作品，并不能自動(dòng)生成教學(xué)內(nèi)容。在教材中，真正能夠反映編者處置課程內(nèi)容，并具體指引教師從課文中選擇相關(guān)信息來(lái)生成教學(xué)內(nèi)容的，是練習(xí)系統(tǒng)。為什么要學(xué)習(xí)這篇文章？為什么要在這個(gè)教學(xué)位置學(xué)習(xí)它？要憑借它學(xué)習(xí)哪些知識(shí)技能？甚而至于，可以用怎樣的方式學(xué)習(xí)這些知識(shí)技能？學(xué)習(xí)這篇文章與前后文章有何聯(lián)系？所有這些，都要通過(guò)研究練習(xí)系統(tǒng)來(lái)獲得啟發(fā)和提示；教學(xué)內(nèi)容的基本部分，也就是這樣生成的。離開(kāi)了練習(xí)系統(tǒng)，課文就不再是教學(xué)的憑借，也不再是教材的組成部分。
其次，作為課程內(nèi)容教材化的產(chǎn)品，教材是“應(yīng)該教什么”的形象代言人。這樣說(shuō)，并非故意夸大教材的作用。一個(gè)流行的說(shuō)法是，要根據(jù)新課標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)。這話固然不錯(cuò)，但對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)卻有些隔靴搔癢，因?yàn)楝F(xiàn)行語(yǔ)文課標(biāo)只是列述了課程目標(biāo)（即必須達(dá)成的最終結(jié)果），對(duì)教學(xué)提出了原則性的建議，并沒(méi)有具體規(guī)定應(yīng)該教什么，因而這個(gè)任務(wù)就落在了教材身上。語(yǔ)文教材必須組織合適的學(xué)習(xí)材料，將課標(biāo)的要求化為合理的練習(xí)系統(tǒng)，構(gòu)筑起教學(xué)內(nèi)容生成的基礎(chǔ)平臺(tái)，并通過(guò)練習(xí)系統(tǒng)指引教學(xué)路徑，推進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。跳過(guò)語(yǔ)文教材這個(gè)聯(lián)結(jié)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)文教學(xué)的重要中介，徑直以課標(biāo)指導(dǎo)具體的教學(xué)，恐非易事，只會(huì)增加
教師的工作難度，名師高手或可偶爾一試，對(duì)于大多數(shù)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這樣嘗試的結(jié)果未必就好。而握緊教材這個(gè)抓手，全面、準(zhǔn)確地解讀練習(xí)系統(tǒng)以及其他系統(tǒng)的信息，用好用足教材，教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性便有基本保障了。
最后，教材的多樣化局面要求強(qiáng)化而不是弱化教材對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的制約作用。在現(xiàn)行實(shí)驗(yàn)教材中，經(jīng)常有這樣的現(xiàn)象：一方面，同一篇文章可能被不同版本教材選用，另一方面，相同的選文在不同教材中的位置、使命和功用不同。這一事實(shí)并不表明教材地位的下降，相反，它反映了不同教材在課程內(nèi)容教材化上的差異，提示了尊重教材內(nèi)容體系的重要性。尊重手中的特定教材，有利于保障教學(xué)內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性。
現(xiàn)在再回頭看“教教材”與“用教材教”的議題，或許就比較清楚了。
首先，無(wú)論是“教教材”，還是“用教材教”，重要的是明確教什么，即生成什么樣的教學(xué)內(nèi)容。不顧教材練習(xí)系統(tǒng)盲目的“教教材”，其害處未必就小于任意拓展的“用教材教”。
其次，就一篇具體課文而言，是“教教材”還是“用教材教”，取決于課文的屬性類型。倪文錦、王榮生的選文類型理論可以幫助我們鑒別。按照他們的理論，選文共有四種類型，即定篇、例文、樣本和用件。一般來(lái)說(shuō)，定篇是蘊(yùn)涵豐富的經(jīng)典，教學(xué)價(jià)值在于其中的某種精神營(yíng)養(yǎng)，用件的價(jià)值在于所述的內(nèi)容本身，適于“教課文”；而例文的價(jià)值在于其顯現(xiàn)的讀寫知識(shí)，樣本的價(jià)值在于閱讀過(guò)程中形成的方法，則適于“用課文教”。當(dāng)然，這是就其主要的教學(xué)功能而做的簡(jiǎn)單區(qū)分，實(shí)際情況要比這復(fù)雜。比如，以“教課文”定位學(xué)習(xí)了定篇之后，并不排斥“用課文教”的擴(kuò)展。況且，教材中通常沒(méi)有標(biāo)注選文類別，誰(shuí)是定篇，誰(shuí)是例文，取決于教科書編者的安排，即便是課標(biāo)推薦的作品（定篇），也未嘗不可作為例文或樣本。
最后，即便是適于“用教材教”的例文和樣本，也得先“教教材”，把這個(gè)憑借和例子教清楚，而后才談得上怎么用它去教該教的內(nèi)容。
如此說(shuō)來(lái)，“教教材”與“用教材教”的爭(zhēng)論雙方是可以統(tǒng)一的，統(tǒng)一的聯(lián)結(jié)點(diǎn)就是教材對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性。
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