回顧百年中國(guó)語(yǔ)文，一直處在紛紛擾擾的口術(shù)之中。這場(chǎng)馬拉松式的爭(zhēng)論， 從宏觀上看是工具性和人文性之爭(zhēng)， 從中觀上來(lái)講’是語(yǔ)言學(xué)派和文學(xué)學(xué)派之爭(zhēng)， 從微觀上來(lái)說(shuō)， 則是語(yǔ)言教育與文學(xué)教育之爭(zhēng)。
不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)， 就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)。除了上個(gè)世紀(jì)年代《漢語(yǔ)》《文學(xué)》分科教育長(zhǎng)期之來(lái)，關(guān)于語(yǔ)言和文學(xué)的爭(zhēng)論你強(qiáng)我弱，此長(zhǎng)彼消。要么文學(xué)教育淪為語(yǔ)言教育的下人， 要么語(yǔ)言教育淪為文學(xué)教育的婢女。互相肘制，互相抵觸。語(yǔ)言教育和文學(xué)教育就在這種爭(zhēng)名奪位中走向“ 雙虧” “ 雙輸”。盡管年國(guó)家第八次課程改革中，以課標(biāo)的形式下達(dá)過(guò)語(yǔ)文是“ 工具性和人文性的統(tǒng)一” 的最高指示，但圍繞先工具后人文， 或是工具性多一點(diǎn)還是人文性強(qiáng)一點(diǎn)引發(fā)的民間“ 糾紛”依然不絕， 致使好多一線教師對(duì)于語(yǔ)文教育始終處在霧里看花， 舉步維艱之中。
近日， 讀到著名兒童文學(xué)理論家、中國(guó)海洋大學(xué)朱自強(qiáng)教授發(fā)表于《中國(guó)教育報(bào)》上的《小學(xué)語(yǔ)文教育是語(yǔ)言教育還是文學(xué)教育》（ 下稱《文學(xué)教育》）一文， 對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教育中進(jìn)一步加強(qiáng)人文教育， 特別是如何進(jìn)行文學(xué)教育大受啟發(fā)。但就筆者一名普通的小學(xué)語(yǔ)文老師一孔之見(jiàn)， 對(duì)朱先生《文學(xué)教育》中提出的“小學(xué)語(yǔ)文的主體理念是文學(xué)教育” “ 解詞釋義必須在語(yǔ)境中進(jìn)行”及“ 文學(xué)語(yǔ)言最能促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的”等觀點(diǎn)， 有點(diǎn)不成熟的看法想與朱先生商榷。
朱自強(qiáng)先生《文學(xué)教育》一文中明確提出： 在小學(xué)語(yǔ)文教育中， 文學(xué)教育與語(yǔ)言教育是一張紙的兩面，它們相互依存不可分離。但緊接著朱教授再來(lái)一次明確提出： 文學(xué)教育是小學(xué)語(yǔ)文教育的主體性理念。朱教授前后兩次“明確”， 著實(shí)令人費(fèi)解： 既然文學(xué)教育與語(yǔ)言教育是一張紙的兩面， 為何一定要厚此薄彼； 當(dāng)然， 我們都知道這張紙的兩面都寫著屬于自己的“ 故事”， 同為“ 故事”， 難道一定要說(shuō)出誰(shuí)是正史誰(shuí)是野史。筆者認(rèn)為， 小學(xué)語(yǔ)文教育的主體理念既是文學(xué)教育也是語(yǔ)言教育， 理由有二。
一是從課標(biāo)立法的層面上。年修訂出版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的界定上： 初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通， 吸收古今中外優(yōu)秀文化， 提高思想文化修養(yǎng)促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性和人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。這段話中，我以為最顯眼的是“統(tǒng)一”。何謂統(tǒng)一恕我用“語(yǔ)言” 咬文嚼字， 百度上解釋為合為整體， 歸于一致， 于“ 分裂”相對(duì)。這種誰(shuí)主誰(shuí)副的劃分是不是容易挑起對(duì)“ 語(yǔ)言” 和“ 文學(xué)” 的長(zhǎng)期以來(lái)的“ 積怨”， 不利于“ 統(tǒng)一”不說(shuō)， 還制造新的“ 分裂”。退一步說(shuō)， 即使回到上個(gè)世紀(jì)年代的“ 漢語(yǔ)” 和“ 文學(xué)” 的單獨(dú)設(shè)科時(shí)期，兩者之間， 也不是一種主次關(guān)系， 而是一種平分秋色的互為主體狀態(tài)。
二是從各自承擔(dān)的教育價(jià)值上。語(yǔ)言教育（僅指漢語(yǔ)） 是指從語(yǔ)言學(xué)的角度進(jìn)行有關(guān)漢語(yǔ)言文字的基本知識(shí)、技能的教學(xué)， 其內(nèi)容涵蓋語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、修辭、寫作等。主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用漢語(yǔ)言文字的能力。文學(xué)教育， 是指在語(yǔ)文教育教學(xué)中， 將兒歌、兒童詩(shī)、童話、寓言、故事、小說(shuō)、散文、古詩(shī)等文學(xué)樣式所具有的語(yǔ)言教育價(jià)值和人文精神，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文能力和人文能力的一系列過(guò)程和行為。從學(xué)科體系上說(shuō)， 語(yǔ)言屬于社會(huì)科學(xué)， 文學(xué)屬于藝術(shù)范疇； 從教育目標(biāo)上說(shuō)， 語(yǔ)言教育主要側(cè)重認(rèn)知目標(biāo)、技能價(jià)值， 文學(xué)教育主要彰顯情感目標(biāo)、審美價(jià)值。前者用規(guī)范的語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能， 后者用感性形象、詩(shī)意靈動(dòng)的人性， 共同架構(gòu)起扎實(shí)牢固、瑰麗多姿的語(yǔ)文教育殿堂。在語(yǔ)言中學(xué)習(xí)文學(xué)在文學(xué)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言； 語(yǔ)言是文學(xué)的語(yǔ)言， 文學(xué)是語(yǔ)言的文學(xué)?；檩d體互為主體互相轉(zhuǎn)化， 互相提升。
《文學(xué)教育》一文在關(guān)于文學(xué)教學(xué)方法中特別強(qiáng)調(diào)： 識(shí)字、解詞都應(yīng)該放在語(yǔ)境中， 在閱讀中完成， 而不能孤立地學(xué)習(xí)。朱先生認(rèn)為每個(gè)字詞的意思， 都要根據(jù)它在文本中不斷出現(xiàn)的位置去揣摩、猜測(cè)也就是在具體的語(yǔ)境里， 通過(guò)閱讀去習(xí)，這是兒童學(xué)習(xí)宇詞的一種方式。為此， 他感嘆教材編得太不盡人意， 并且例舉了《秉筆直書(shū)》一文課后助讀題?！?比一比， 然后結(jié)合課文談?wù)勀銓?duì)下列詞語(yǔ)的理解： 美言、謊言、直言、謠言、忠言?！?作者寫道： 除了“ 直言”， 其他幾個(gè)詞在課文里面都找不到也就是說(shuō)“ 美言、謊言、謠言、忠言” 和這篇課文沒(méi)有什么關(guān)系?？墒墙滩木帉懻邊s要求學(xué)生“ 結(jié)合課文談?wù)勀銓?duì)下列詞語(yǔ)的理解”。于是， 作者認(rèn)為教材編者對(duì)于教學(xué)方法的處理過(guò)于簡(jiǎn)單化、平面化、機(jī)械化傾向。
小學(xué)兒童， 處于形象思維發(fā)達(dá)而抽象思維正待啟蒙階段，“還孩子一個(gè)完整而豐富的語(yǔ)境”， 在語(yǔ)境中開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)， 筆者認(rèn)為是一種很好的學(xué)習(xí)方式， 但不是唯一的學(xué)習(xí)方式， 更不能形成一種僵死的學(xué)習(xí)模式。就此， 筆者試著談兩個(gè)觀點(diǎn)。
一是從童教育的意義上。固然， 兒童教育的起點(diǎn)是兒童當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)， 但終點(diǎn)并不是為今日之兒童長(zhǎng)期“保鮮” “保質(zhì)”， 而是促使他們成為具有一定社會(huì)價(jià)值和人性意義的新人。教育是一個(gè)改造的過(guò)程它立足于兒童的經(jīng)驗(yàn)世界， 但并不停留于兒童的經(jīng)驗(yàn)世界， 而是在和兒童巳有經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話過(guò)程中， 改造兒童經(jīng)驗(yàn)使兒童從一個(gè)個(gè)人的、狹小的世界中走向一個(gè)更為廣闊的世界，從一個(gè)自然人變成社會(huì)人。杜威曾經(jīng)為此對(duì)教師寄寓重托：“教師總是真正上帝的代言者， 真正天國(guó)的引路人”。如果說(shuō)形象思維發(fā)達(dá)是孩子的天性是孩子本能的存在， 那么抽象思維的發(fā)展需要教師“代言”“ 引路”，一味讓孩子在形象思維中自轉(zhuǎn)而排斥抽象理性的介人， 是我們對(duì)上帝和天國(guó)的不忠和失職。如果所有的識(shí)字?jǐn)嗑浞堑梅旁谡Z(yǔ)境進(jìn)行， 無(wú)異于拒絕抽象理性。這種一邊倒的做法不但延長(zhǎng)了兒童的斷奶期， 而且容易導(dǎo)致兒童對(duì)于社會(huì)的格格不人。
二是從課程實(shí)施的具體問(wèn)題上。一個(gè)完整的課程體系包括課程目的， 課程內(nèi)容、課程時(shí)間、課程方法、課程評(píng)價(jià)。其中， 課程時(shí)間是一個(gè)十分剛性的指令。一般小學(xué)語(yǔ)文，每周節(jié)課。從目前語(yǔ)文教育的實(shí)際來(lái)說(shuō)， 語(yǔ)言教育和文學(xué)教育是合在一起的。在這么點(diǎn)時(shí)間里既要掌握必須的語(yǔ)言知識(shí)’ 培養(yǎng)語(yǔ)言能力，落實(shí)工具性； 又要培植學(xué)生的精神世界拓展學(xué)生的審美能力， 體現(xiàn)人文性。既要上課， 又要改作，還要考試。一個(gè)語(yǔ)文老師教育任務(wù)之重工作壓力之大， 非身臨其境是很難體會(huì)到的。如果一定要“ 每個(gè)字詞的意思， 都要根據(jù)它在文本中不斷出現(xiàn)的位置去揣摩、猜測(cè)， 也就是在具體的語(yǔ)境里， 通過(guò)閱讀去學(xué)習(xí)”， 非但在時(shí)間上不可能， 在語(yǔ)言知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成度上恐怕也是事倍功半的。
抓住“直言”， 開(kāi)展比較在比較中進(jìn)一步區(qū)別他們的“形象”， 認(rèn)清他們的“身份”， 既重情又重理在有限的時(shí)間里， 達(dá)到了教學(xué)效果最大化。筆者覺(jué)得： 任何一種學(xué)習(xí)， 僅僅依靠感性是不夠的， 也是不現(xiàn)實(shí)的，還要教給學(xué)生理性的學(xué)習(xí)方式。具體在語(yǔ)文知識(shí)教育中， 既重視語(yǔ)境教育也應(yīng)重視諸如集中訓(xùn)練、個(gè)別比較等抽象理性教育。
《文學(xué)教育》一文中指出： 文學(xué)教育即語(yǔ)言教育。不僅如此， 文學(xué)教育還是一種真正促進(jìn)小學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的語(yǔ)言教育， 最能將語(yǔ)文學(xué)習(xí)落到實(shí)處的語(yǔ)言教育。
文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)。文學(xué)教育是語(yǔ)言下種、語(yǔ)言生長(zhǎng)、語(yǔ)言收獲的優(yōu)質(zhì)基地。筆者完全贊同文學(xué)教育是一種真正促進(jìn)小學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的教育的觀點(diǎn)， 但對(duì)“ 最能將語(yǔ)文學(xué)習(xí)落到實(shí)處的語(yǔ)言教育” 的“最” 字持有自己的看法。
一是從小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)上說(shuō)。新課標(biāo)第一句話“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。第二句話“語(yǔ)文課程應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通”。對(duì)于這兩句話筆者的理解是： 學(xué)以致用。如果說(shuō)語(yǔ)言文字的交流、運(yùn)用是綜合的、實(shí)踐的， 那么教學(xué)、習(xí)得的語(yǔ)言也必須是綜合的、實(shí)踐的。光就綜合而言，眾所周知小學(xué)語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)綜合的、整體的語(yǔ)言教學(xué)。因而小學(xué)語(yǔ)文教材幾乎包容了各種各樣文體的文章的學(xué)習(xí)， 各種各樣文體的文章的寫作知識(shí)的講解， 各種各樣的修辭手法、寫作手法的學(xué)習(xí)和練習(xí)， 各種各樣的語(yǔ)法知識(shí)的滲透。而文學(xué)教育， 作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)組成部分， 承擔(dān)的是文學(xué)語(yǔ)言的教養(yǎng)任務(wù)。而文學(xué)作品的語(yǔ)言和非文學(xué)作品的語(yǔ)言又有明顯的差別。文學(xué)作品的語(yǔ)言是感性的、直觀的、形象的、多元的， 總體上是趨向于求善求美；而非文學(xué)作品的語(yǔ)言是理性的、抽象的、科學(xué)的、邏輯的， 總體上是趨向于求真求實(shí)。兩者在不同的語(yǔ)境中， 風(fēng)騷各領(lǐng)。在欣賞閱讀文學(xué)作品或?qū)懽魑膶W(xué)作品時(shí)， 要求學(xué)生從文學(xué)語(yǔ)言角度去思維去理解去表達(dá)， 切不可—求真求實(shí)。比如描寫柿子掛在樹(shù)上的樣子， 可以這樣寫： 柿子成熟的時(shí)候， 滿樹(shù)的柿子長(zhǎng)得圓圓的， 紅紅的， 遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去， 像是掛滿了一大串一大串的紅燈籠。這樣的文字讀來(lái)讓人覺(jué)得有味、有色、過(guò)癮充滿美感。但在處理日常生活用語(yǔ)和書(shū)寫實(shí)用文體時(shí)， 則要求學(xué)生實(shí)用語(yǔ)言（ 以邏輯思維為主的語(yǔ)言）去表達(dá)，做到簡(jiǎn)潔明了。反之， 將實(shí)用語(yǔ)言一味處理成文學(xué)語(yǔ)言， 就會(huì)讓人覺(jué)得不舒服。比如， 你去水果店去買東西。如果你說(shuō)“ 我要買1斤小妹妹臉蛋般紅潤(rùn)、光潔的蘋果”， 還真會(huì)令店家對(duì)你“ 刮目相看”。
二是從小學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)際上說(shuō)。人在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中， 他的思想情感、思維能力也在發(fā)展。但這個(gè)語(yǔ)言絕不僅僅只是文學(xué)語(yǔ)言， 還應(yīng)當(dāng)包括非文學(xué)語(yǔ)言的發(fā)展。小學(xué)生是處于成長(zhǎng)中的“ 未定人”， 他們將來(lái)可能會(huì)成為建筑工人， 可能會(huì)成為城市設(shè)計(jì)師， 可能會(huì)成長(zhǎng)新一代農(nóng)民， 也可能會(huì)成為文學(xué)家， 等等。雖然職業(yè)未定， 但肯定都會(huì)居住在地球， 在人間， 肯定都需要與人交流。我們不能用以文學(xué)語(yǔ)言是“ 最美語(yǔ)言”， 去蔑視、侵占生活語(yǔ)言、實(shí)用語(yǔ)言。何況日常生活和日常教育頻頻要求小學(xué)生使用非文學(xué)語(yǔ)言。如寫信， 寫請(qǐng)假條， 寫留言條， 寫科學(xué)觀察報(bào)告， 建立個(gè)人成長(zhǎng)檔案， 甚至小學(xué)生自己學(xué)著用文字聊天、寫短信、發(fā)微博… …。從這個(gè)意義上說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)言教育的另一個(gè)主要任務(wù)在于讓學(xué)生了解現(xiàn)代漢語(yǔ)的特點(diǎn)， 掌握必要的語(yǔ)音知識(shí)和基本語(yǔ)音， 使其語(yǔ)音規(guī)范化， 理解具體語(yǔ)言現(xiàn)象中的詞是什么。并教給學(xué)生必要的語(yǔ)法知識(shí)， 如什么叫句子， 怎樣擴(kuò)句和縮句； 什么是修辭方法， 什么情況下可以用比喻等。而且在教學(xué)中， 要將語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言規(guī)律的學(xué)習(xí)和學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用緊密結(jié)合起來(lái)， 使這些理性的知識(shí)更好地服務(wù)于語(yǔ)言實(shí)踐， 以真正達(dá)到學(xué)以致用之目的， 從而完成語(yǔ)言教學(xué)之任務(wù)。
讀畢整篇《文學(xué)教育》， 總覺(jué)得朱自強(qiáng)先生原本是出于對(duì)語(yǔ)言教育和文學(xué)教育一視同仁的客觀眼光來(lái)主持“公平” 的， 如題目《小學(xué)語(yǔ)文教育是語(yǔ)言教育還是文學(xué)教育》就問(wèn)的十分客觀， 而且開(kāi)篇第一句就有批評(píng)厚此薄彼之意———“ 本來(lái)語(yǔ)言教育與文學(xué)教育并不矛盾， 但是， 某些現(xiàn)行教材奉行的語(yǔ)文教育理念造成了二者的分裂， 逼迫語(yǔ)文教學(xué)二選一?！钡赡芤?yàn)橹煜壬且晃毁Y深的兒童文學(xué)理論家， 出于對(duì)兒童文學(xué)特殊的情感， 寫著寫著， 自己提出了三個(gè)帶有明顯傾向性的觀點(diǎn)，每一個(gè)觀點(diǎn)都夸大了文學(xué)教育的價(jià)值，突出了文學(xué)教育的主體地位， 領(lǐng)袖意識(shí)。這樣， 無(wú)異于朱先生自己動(dòng)手制造了另一種“ 不公”。
寫到這里， 筆者忽然想到了一個(gè)文學(xué)作品《西廂記》。如果我們把語(yǔ)言教育比作張君瑞， 把文學(xué)教育比作崔鶯鶯， 我想每個(gè)人都不愿意去做那個(gè)因循守舊、冷漠無(wú)情的老夫人， 讓張生和小姐抱著相思， 獨(dú)守一方。而都會(huì)積極行動(dòng)，充當(dāng)語(yǔ)言教育和文學(xué)教育的美紅娘。
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