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  作 者 簡 介  

閆安，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究；

陳旭遠，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究；

朱妍，吉林藝術(shù)學(xué)院副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

· 摘 要 ·

隨著現(xiàn)代社會的綜合化發(fā)展，現(xiàn)實問題愈發(fā)復(fù)雜，憑借單一學(xué)科知識已無法應(yīng)對問題的解決，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為解決真實情境問題，推動個體知識融合發(fā)展的必要活動。深入跨學(xué)科學(xué)習(xí)“為何”“何為”“如何”等問題，按照“發(fā)生背景—本質(zhì)過程—何以達成”的邏輯為跨學(xué)科學(xué)習(xí)澄明學(xué)理，提供教學(xué)實踐層面的指引。從發(fā)生論意義上看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是知識整體交融發(fā)展的使然和訴求。在實踐論的視域下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是促進素養(yǎng)進階發(fā)展的有效手段?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種以現(xiàn)象、情境和問題為根據(jù)，以知識異質(zhì)性互動、整合和建構(gòu)為路徑，以知識新配置和新創(chuàng)造為結(jié)果的個體知識發(fā)展過程。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實現(xiàn)需要多重條件的支持，包括以跨學(xué)科課程為載體的結(jié)構(gòu)條件，以問題探究為導(dǎo)向的過程條件，以彈性、多維為序列的時空條件，以可靠性證據(jù)為依據(jù)的評價條件。

“跨學(xué)科”一詞最早由哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃斯（Wood worth）在社會科學(xué)研究理事會[該理事會主要職責(zé)為打破針對知識專業(yè)化造成的學(xué)科割裂現(xiàn)象，發(fā)展兩個或兩個以上學(xué)科的綜合研究。]上提出，解釋為超越一個已知學(xué)科的邊界去進行涉及兩個或兩個以上學(xué)科的實踐活動。[1]而后，對于跨學(xué)科的理解大多從學(xué)科角度出發(fā)，認為跨學(xué)科的核心在于兩門或兩門以上不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系，具體表現(xiàn)為概念、方法、思想等一系列的關(guān)聯(lián)和交流。漸漸地，跨學(xué)科作為一種活動指導(dǎo)思想，活躍于學(xué)術(shù)研究、學(xué)習(xí)等眾多活動的發(fā)展中。學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，美國國家科學(xué)院、國家工程院等在發(fā)布的《促進跨學(xué)科研究》報告中將跨學(xué)科研究定義為把來自兩個以上的學(xué)科或?qū)I(yè)知識團體的信息、數(shù)據(jù)、方法、工具、觀點、概念和理論統(tǒng)合起來，從根本上加深理解或解決那些超出單一學(xué)科范圍或研究實踐領(lǐng)域的問題。[2]雷波科(Repko A.F.)同樣從問題解決角度指出跨學(xué)科研究是一項回答、解決或提出某個涉及范圍廣和復(fù)雜程度高的問題的過程，它的涉及范圍與復(fù)雜程度需要借鑒、整合各學(xué)科視角和觀點，以更加綜合性的理解解決問題，拓展認知。[3]學(xué)習(xí)活動領(lǐng)域，跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種變革性的學(xué)習(xí)活動或方式受到各界的廣泛關(guān)注。美國跨學(xué)科研究者克萊因（Klein J.T.）認為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者圍繞主題創(chuàng)造性地整合多學(xué)科知識的過程。[4]拉德克（Lattuca L.R.）同樣認為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心在于跨越知識邊界而主動進行知識整合。[5]從跨學(xué)科各類衍生詞匯的解釋中不難看出，在跨學(xué)科的各類活動中蘊藏著兩大指向——知識的交流與發(fā)展，問題的處理和解決。

一、為何跨學(xué)科學(xué)習(xí)：

知識與素養(yǎng)發(fā)展的雙重催化　　

從發(fā)生、發(fā)展的意義上看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是知識整體性的一種使然，更是知識發(fā)展的一種訴求，在習(xí)得分科知識的基礎(chǔ)上根據(jù)現(xiàn)實情境問題進行抽離、提取、組織及運用是當今社會知識高階化發(fā)展的表現(xiàn)。從實踐的視域來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)受到人才培養(yǎng)的現(xiàn)實驅(qū)動，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，素養(yǎng)發(fā)展所需的合作探究、問題解決、實踐創(chuàng)新等思維和能力得到訓(xùn)練，并且能夠有針對性地生成解決現(xiàn)實情境問題的策略體系。

（一）知識發(fā)展趨勢：多向交流的融合　　

知識按照分科組織的方式給后人認識世界以極大的便捷性，但個體從出生開始便置身于一個個真實場景之中，存在或旁觀于一個個現(xiàn)象之中，這些現(xiàn)象無不是社會、生活、人物、知識渾然共生的集合與多向交流的結(jié)果。如果一味地以分科的方式習(xí)得知識，將不可避免地形成如下問題。首先，割裂性問題。知識本存在于復(fù)雜現(xiàn)象中，經(jīng)過提取分離、抽象概括后借用符號文字表征為原理性的形式化客體，盡管原理性內(nèi)容是事物本質(zhì)的集中體現(xiàn)和解決同類問題的一般性法則，但具有高度的概括性，如果不將其還原于原始現(xiàn)象或融于新現(xiàn)象,會造成知識同現(xiàn)象間的割裂。其次，結(jié)果導(dǎo)向問題。分科知識常以公式或概念等簡明的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，容易造成憑借機械記憶進行套用，忽視知識發(fā)生、發(fā)展過程的后果。只有具身于知識的發(fā)現(xiàn)過程并運用自身已有經(jīng)驗進行內(nèi)化，才能抽離出現(xiàn)象中的知識再進一步轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，靈活運用于新情境、新現(xiàn)象的具體問題中，使直接經(jīng)驗的外部應(yīng)用范圍得到擴充，內(nèi)部發(fā)展得到長效增長。最后，滯后性問題。分科知識是數(shù)代前人智慧的結(jié)晶，在時間上，抽象概括出的規(guī)律內(nèi)部的部分要素需經(jīng)過一定的加工編排，與現(xiàn)代社會發(fā)展相比較而言具有一定的滯后性。在運用時，往往也習(xí)慣使用“拿來主義”，忽略為什么等原理性問題，甚至用之而后覺。長此以往導(dǎo)致應(yīng)用的固化，無法恰切地解釋新的現(xiàn)象?！　?/span>

而跨學(xué)科學(xué)習(xí)打破學(xué)科的壁壘，建立學(xué)科之間的聯(lián)系，促進學(xué)科間知識的密切互動，使得多重向度的知識發(fā)生多方交流，最終呈現(xiàn)出綜合化的作用結(jié)果。這既符合知識一體復(fù)雜的原貌，又回應(yīng)了當代知識發(fā)展的訴求，滿足知識多向交流的融合趨勢。　　

（二）素養(yǎng)發(fā)展取向：人才培養(yǎng)的進階　　

素養(yǎng)化的人才質(zhì)量規(guī)格培養(yǎng)對課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生了變革化的影響。于課程內(nèi)容而言，除凸顯學(xué)科內(nèi)容的典范性外，強調(diào)與實際生活和其他學(xué)科的聯(lián)系；于教學(xué)而言，要設(shè)計基于真實情境的實踐活動，激活內(nèi)容與真實生活、經(jīng)驗世界的聯(lián)系，培養(yǎng)包括問題解決、實踐創(chuàng)新能力在內(nèi)的適應(yīng)未來生活和發(fā)展所需的素養(yǎng)；于學(xué)習(xí)而言，強調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革，注重自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程，思考與實踐并存的學(xué)習(xí)習(xí)慣，綜合運用多學(xué)科知識分析、解決問題的學(xué)習(xí)結(jié)果?？梢钥闯觯n程、教學(xué)、學(xué)習(xí)無一不立足于核心素養(yǎng)發(fā)展而定位和發(fā)揮功能，也無一不在內(nèi)容中展現(xiàn)出跨學(xué)科的屬性。因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者素養(yǎng)培養(yǎng)有著強有力的關(guān)聯(lián)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)受到當今社會人才培養(yǎng)目標的現(xiàn)實驅(qū)動，同時是學(xué)習(xí)者素養(yǎng)培養(yǎng)與進階的有效路徑?！　?/span>

于現(xiàn)代社會而言，知識的孤立化學(xué)習(xí)已無法滿足人在現(xiàn)實社會中解決問題和創(chuàng)新生產(chǎn)的需求，而自主合作研究、問題解決和實踐創(chuàng)新正是當今社會復(fù)合型人才高階的能力表現(xiàn)與素養(yǎng)需要?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)從包羅萬象的社會情境出發(fā)，以現(xiàn)象主題為統(tǒng)領(lǐng)，將知識同現(xiàn)象中的多種構(gòu)成要素進行關(guān)聯(lián)，既能滿足知識與知識間、知識與自我、自我與他人的交往，反映真實世界中知識的存在和應(yīng)用，實現(xiàn)多向的交流與互動，又能增強學(xué)習(xí)者在真實情境中探究的經(jīng)驗，加深問題探究程序和方法的掌握，在探究中形成解決問題的策略，并通過知識交叉、整合、建構(gòu)的方式激活原創(chuàng)思維?！　?/span>

二、何為跨學(xué)科學(xué)習(xí)：

不同學(xué)科知識的有機融合與重構(gòu)　　

“跨”字凸顯出跨學(xué)科的本質(zhì)，即跨出單一學(xué)科，跨越于學(xué)科之間，是一種打破學(xué)科之間的壁壘，把不同學(xué)科知識（理論、方法、信息等）有機地融為一體的研究或教育活動。[6]由此引申跨學(xué)科的意義，跨學(xué)科學(xué)習(xí)便是為解決社會真實情境中的問題而將不同學(xué)科間的知識進行互動整合、重新建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動。它打破傳統(tǒng)知識以形式化客體孤立呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，以分科形式組織的方式，不同于以往個體接收同質(zhì)性知識，并簡單組合形成樣式而忽略內(nèi)在關(guān)系和應(yīng)用實體對象的過程，是一種新型的促進個體知識形成和發(fā)展的活動過程。同時，彌散型知識中的異質(zhì)性知識要素通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動互動整合，根據(jù)情境問題得到重新建構(gòu)，素養(yǎng)便在這樣一種以知識為中介的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中得到發(fā)展。換言之，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也正是通過自身內(nèi)在的知識發(fā)展邏輯方式促進個體素養(yǎng)的形成?！　?/span>

（一）知識發(fā)展根基：現(xiàn)象、情境與問題　　

“知識探究由具有相關(guān)恰當?shù)恼J知實踐和社會實踐的、可以指明的共識所引導(dǎo)”[7]5，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中這種共識由現(xiàn)象、情境與問題所決定。這里所說的知識不僅是“分科知識”，而且是關(guān)于世界的“整個知識”，換言之，在知識的源頭上，學(xué)科分類并不存在，世間任何事物都存在著千絲萬縷的聯(lián)系，相互作用且互相牽制，構(gòu)成現(xiàn)象、情境與問題。因此，現(xiàn)實現(xiàn)象、情境與問題是知識的“集大成者”，它們以與社會關(guān)聯(lián)的表現(xiàn)形式承載著理念、信息等無數(shù)知識要素，使得學(xué)科知識的連接成為必然，在認識層面給予認識主體關(guān)于世界的完整性。故現(xiàn)象、情境與問題作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)知識發(fā)展的根基，既符合知識形態(tài)由總括性知識到學(xué)科分化式知識再到學(xué)科融合知識的價值理性回歸[8]，同時又滿足學(xué)習(xí)的心理邏輯?！　?/span>

跨學(xué)科學(xué)習(xí)首先遵循知識整體的存在邏輯，不以擁有獨立話語體系和呈現(xiàn)方式的學(xué)科現(xiàn)象為出發(fā)點，挖掘集成現(xiàn)象、情境與問題中的可能知識要素，使得不同學(xué)科知識發(fā)生連接的可能。不同學(xué)科知識通過對話、碰撞的方式形成多元角度的知識集成，各學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中彼此嵌入，成為整體，保證知識從跨學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)象中來再到新現(xiàn)象與真情境中去。比如，聚焦于涉及地理、物理、人文、技術(shù)工程等知識的現(xiàn)實情境問題。其次，遵循學(xué)習(xí)的心理邏輯。梅洛-龐蒂認為所有的感知活動必須在知覺場中完成，知識是認知主體的身體在與認知對象、環(huán)境相互作用的過程中建構(gòu)和發(fā)展起來的。[9]現(xiàn)象、情境與問題為學(xué)習(xí)提供了無形的知覺場，學(xué)習(xí)者融入知覺場中與現(xiàn)象、情境構(gòu)成一體，與同在現(xiàn)象、情境中的他人建立合作關(guān)系，在協(xié)作中探究現(xiàn)象、分享經(jīng)驗、進行思考，促進知識的形成?！　?/span>

（二）知識發(fā)展路徑：異質(zhì)互動、整合與建構(gòu)　　

個體知識通過現(xiàn)象與情境統(tǒng)領(lǐng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)得以形成和發(fā)展。為了解決實際中的問題，與知識相關(guān)的具體內(nèi)容、人員、方法會超出學(xué)科的邊界，以異質(zhì)化的特征和動態(tài)化的方式進行組合，通過異質(zhì)性的互動關(guān)聯(lián)作用達成知識的整合，進而根據(jù)現(xiàn)象、情境建構(gòu)出既具針對性又有拓展性的知識框架引導(dǎo)問題的解決。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容不似學(xué)科存在明顯界限，也沒有像學(xué)科知識那般系統(tǒng)，它以現(xiàn)象、情境中的問題為知識選擇和確定的依據(jù)，其來源被極大地分化，呈現(xiàn)出異質(zhì)性的特點。知識的組織方式也呈現(xiàn)出彌散分布而重新組合的特征，“學(xué)科之間的界限正在消失而讓位于更加開放的組織結(jié)構(gòu)，在新的組織結(jié)構(gòu)中各種異質(zhì)的知識又以全新的方式結(jié)合起來。”[10]　　

而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于異質(zhì)知識互動、整合與建構(gòu)的過程，是一種動態(tài)化的知識發(fā)展路徑。異質(zhì)性知識在一定情境下相互吸引的程度極高，一部分來源于陌生使然的興趣和異質(zhì)中創(chuàng)造的渴求，另一部分源自于隱性的同質(zhì)關(guān)聯(lián)，它們相互作用，發(fā)生真實交流與多向流動以達成知識的整合?！　?/span>

整合是根據(jù)情境問題解決的需要，將處于不同學(xué)科領(lǐng)域的零散的異質(zhì)性知識按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)彼此協(xié)調(diào)、銜接，雖然知識元素來自既定領(lǐng)域，但知識之間的關(guān)系得到重新聯(lián)絡(luò)和組織。整合與一般的歸納意義不同，它超越于歸納從原學(xué)科領(lǐng)域中總結(jié)、概括的模式，超越于歸納形成的既有知識結(jié)構(gòu)，從問題解決需要的多個方向出發(fā)，重新組織集合，使得多學(xué)科領(lǐng)域的異質(zhì)知識元素經(jīng)由分析后得到篩選和協(xié)同，以形成新的具有結(jié)構(gòu)性和條理性的知識集。而異質(zhì)知識的整合不僅表現(xiàn)為現(xiàn)象邏輯的知識整合，還在于主體心理邏輯的知識整合?，F(xiàn)象、情境與問題中包含著復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)，這樣的知識存在著重強調(diào)思維和方法的運用，需要推理現(xiàn)象和情境中蘊藏的現(xiàn)實邏輯，提煉并串聯(lián)知識，以實現(xiàn)知識的重整，進而分析問題、解決問題。就學(xué)習(xí)主體而言，各類知識經(jīng)過主體的分析整理后因主體的不同特點產(chǎn)生基于主體心理邏輯的知識整合，此時知識以主體的感受和需要、主體的側(cè)重點以及主體和其他客體的關(guān)系為邏輯進行知識的重新認知、調(diào)整與組合?！　?/span>

知識整合在個體內(nèi)部發(fā)生后，便進入到知識的建構(gòu)階段，這里的建構(gòu)在本質(zhì)上是一種重構(gòu)，本質(zhì)是在知識多樣性和異質(zhì)性的前提下的知識交換及發(fā)展。[11]在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，異質(zhì)性知識交流在互動的過程中已悄然發(fā)生，知識建構(gòu)具體是以已經(jīng)聚集到一起的知識元素為基礎(chǔ)，對知識元素的相應(yīng)布置和知識的傳遞關(guān)系進行探索、設(shè)計和建造，并以邏輯化的形式表現(xiàn)出來。實則，整合的過程召集了大量的背景框架、概念結(jié)構(gòu)和認知模型等知識，而建構(gòu)正是一種基于整合的細致精化，表現(xiàn)為細化已整合的知識元素的結(jié)構(gòu)，根據(jù)問題情境、整合的突發(fā)邏輯加之個體創(chuàng)造性設(shè)計和加工使得整合后的異質(zhì)知識元素的位置和相互關(guān)系得到發(fā)展，以構(gòu)成回答現(xiàn)象、解決問題的知識。也因此，異質(zhì)知識的建構(gòu)能夠產(chǎn)生全新的邏輯結(jié)構(gòu)和知識組織原則?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中的知識重構(gòu)更符合情境建構(gòu)主義的觀點，所有的知識具有暫時性，它們被用來解釋現(xiàn)實事件，只有讓學(xué)習(xí)者通過深層的經(jīng)歷與體驗重新構(gòu)念或使用時，方體現(xiàn)出價值。　　

（三）知識發(fā)展結(jié)果：新配置與新創(chuàng)造　　

跨學(xué)科學(xué)習(xí)最為外顯化的目標是問題解決，從知識的形成、發(fā)展過程來看，知識的新配置與新創(chuàng)造能夠促進該目標的實現(xiàn)。也就是說，知識的新配置與新創(chuàng)造既是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)，又在跨學(xué)科學(xué)習(xí)與問題解決之間起到中介作用。（見圖1）

知識在極大范圍內(nèi)的現(xiàn)象與情境問題中進行密切的交流與傳播，體現(xiàn)出跨學(xué)科學(xué)習(xí)知識彌散的特點。而問題解決不僅需要已有知識的應(yīng)用，更需要知識的重新配置，盡管已有的知識要素會以“元老身份”參與到過程之中，但更重要的價值是作為部分內(nèi)容引發(fā)知識的重新配置和創(chuàng)造。知識是思維的結(jié)果，同時又是思維再加工的材料，當知識作為思維加工的材料參與到思維活動過程中，就在不斷地被加工形成新的配置與創(chuàng)造。新配置與新創(chuàng)造中暗含著知識的異質(zhì)性增長，異質(zhì)性增長是一種分化和擴散的過程，通過這一過程，知識要素在特定的情境問題中實現(xiàn)重新配置。[7]19　　

因此，知識的新配置和新創(chuàng)造即面對新的現(xiàn)象、情境及問題時跨學(xué)科知識的重新配備和布置。換言之，是根據(jù)新情境下的實際狀況、問題、任務(wù)，重新協(xié)調(diào)組織的知識元素及關(guān)系所形成的適用于解決當下情境問題的知識框架結(jié)果，包括知識的運算部件、臨時儲存部件、永久儲存部件、處理部件、輸出部件。運算部件的功能在于對現(xiàn)象、情境和問題的識別，對所需知識內(nèi)涵的理解，知識結(jié)構(gòu)、數(shù)量的預(yù)設(shè)，解決工具的選擇等；臨時儲存部件是通過運算后基于現(xiàn)象、情境和問題暫時聚合起來的知識；永久儲存部件是能夠廣泛發(fā)揮作用，源源不斷提供穩(wěn)定基礎(chǔ)的知識；處理部件的功能是對知識邏輯的排布、調(diào)整和加工，知識意義的重建，即知識思維形式的靈活變換；輸出部件即是經(jīng)過運算、臨時儲存、處理后所形成的知識框架結(jié)果?！　?/span>

知識的新配置和新創(chuàng)造在特定情境的應(yīng)用中表現(xiàn)出臨時性、聚合性的特點，即一個特定問題的解答通過知識的臨時聚合配置表現(xiàn)出一種類型特點的知識框架結(jié)果。至于該框架結(jié)果是否得到進一步的發(fā)展以及其他現(xiàn)象情境中的應(yīng)用，則由知識的結(jié)構(gòu)性、個體的內(nèi)化性和能動組織性等因素決定。它可能發(fā)展成為一種問題解決的思維方式，或形成一種問題解決的實踐模式，再或發(fā)展出獨特結(jié)構(gòu)的理論性體系，當然也可能就此解散重新回到彌散的組織狀態(tài)，作為進一步配置的基礎(chǔ)而等待誘發(fā)?！?/span>

三、如何跨學(xué)科學(xué)習(xí)：

課程與教學(xué)視域下的多重實現(xiàn)　　

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種以情境問題為導(dǎo)向，以知識發(fā)展為過程，以問題解決為核心的學(xué)習(xí)活動，于內(nèi)部串聯(lián)著素養(yǎng)形成的主線。這既符合立德樹人背景下學(xué)習(xí)方式的變革，又有助于發(fā)展核心素養(yǎng)教育目標的加速實現(xiàn)。但跨學(xué)科學(xué)習(xí)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體發(fā)展尚未完善，因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)在展開實踐層面的嘗試前，明確其在課程與教學(xué)方面所需具備的條件至關(guān)重要，條件層面的支持是跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠在實踐中有序運行的重要保障?！　?/span>

（一）結(jié)構(gòu)條件：優(yōu)化課程組織，以跨學(xué)科課程為載體　　

以合理的課程組織形式激活跨學(xué)科學(xué)習(xí)是實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件。自基礎(chǔ)教育課程改革開始，課程結(jié)構(gòu)便秉承綜合性原則，不斷朝綜合化方向轉(zhuǎn)變。課程結(jié)構(gòu)的綜合性要求分科課程重新按照邏輯線索與價值取向方面的關(guān)聯(lián)進行統(tǒng)整處理。古德曾提出統(tǒng)整是一種課程組織，旨在將跨學(xué)科的課程作有意義的合作，重點在于理解生活問題或擴大學(xué)習(xí)范圍。[12]那么，跨學(xué)科課程便是依托于分科課程，超越于分科課程的存在。它在一定程度上解決分科型課程知識缺少整體性與聯(lián)系性的弊端，站在知識整體性的視角，加強學(xué)科知識的互動融合，培養(yǎng)學(xué)生整體化的思維和綜合化的素養(yǎng)。　　

跨學(xué)科課程的關(guān)鍵點在于如何基于一定邏輯使原本呈現(xiàn)分化和分散態(tài)的要素轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖趦?nèi)部關(guān)聯(lián)性和外在整體性的結(jié)構(gòu)。其一，按照學(xué)生身心發(fā)展的邏輯，以學(xué)段主要任務(wù)為依據(jù)確定跨學(xué)科課程。一至二年級的兒童剛剛步入學(xué)校，以小學(xué)生生活之體驗課程為載體幫助其適應(yīng)學(xué)生身份，了解一名小學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)生活及行為習(xí)慣。三至六年級的學(xué)生以學(xué)習(xí)者之能力課程為載體，促進其向主動學(xué)習(xí)者身份轉(zhuǎn)變。七至九年級的學(xué)生以青少年之社會課程為載體，使其意識社會成員的身份，積極開展社會現(xiàn)象的探索。其二，按照素養(yǎng)培養(yǎng)目標的邏輯，以跨學(xué)科素養(yǎng)為依據(jù)確定跨學(xué)科課程。如芬蘭學(xué)前教育在六大跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展目標的引領(lǐng)下，以五大“學(xué)習(xí)模塊”的組織形式整合課程內(nèi)容，建立課程內(nèi)容與跨學(xué)科素養(yǎng)之間的對應(yīng)關(guān)系。[芬蘭學(xué)前教育六大跨學(xué)科素養(yǎng)：思考與學(xué)習(xí)；文化素養(yǎng)、互動與自我表達；自我照料、管理日常生活；多模態(tài)識讀素養(yǎng)；信息與通用技術(shù)素養(yǎng)；參與和投入。五大學(xué)習(xí)模塊：我和我們的社群；我的成長與發(fā)展；表達的不同形式；語言的豐富世界；探索環(huán)境并與之互動。]其三，按照人與自我、自然、社會等不同關(guān)系的領(lǐng)域范疇確定跨學(xué)科課程。人與自我涉及對自我和學(xué)校學(xué)習(xí)的認知與規(guī)劃，對生命意義和價值的思考；人與自然涉及地理概況、自然災(zāi)害與防護、安全常識、宇宙奧秘、科學(xué)研究成果等；人與社會涉及溝通互動、習(xí)俗文化、公共服務(wù)、熱點事件等。其四，按照學(xué)科性質(zhì)關(guān)聯(lián)的邏輯，以學(xué)科緊密度為依據(jù)確定跨學(xué)科課程?；蚴侵赶蚰骋缓诵牡亩鄬W(xué)科融合，或是以某一學(xué)科為主的融合。如融合語文、英語、歷史的文化活動課程；融合美術(shù)、音樂、語文的審美活動課程；融合道德與法治、語文和歷史的倫理活動課程；融合體育、數(shù)學(xué)、美術(shù)的生命活動課程；以生物為主，整合化學(xué)、物理的建構(gòu)DNA分子結(jié)構(gòu)課程；以地理為主，融合數(shù)學(xué)測量方法的土壤成分探究課程等。

（二）過程條件：運用主題探究，以問題、概念為導(dǎo)向　　

如何選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并以什么樣的方式呈現(xiàn)內(nèi)容、獲得內(nèi)容是實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件。這里將內(nèi)容意義視為一種學(xué)習(xí)活動的取向，注重學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)過程中的個體能動性，注重內(nèi)容和內(nèi)部經(jīng)驗、外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)互動，強調(diào)活動的綜合性和整體性?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)以探索主題、項目、任務(wù)等方式組織內(nèi)容，注重經(jīng)歷過程，也暗含著活動的取向。故在價值取向的驅(qū)動下，政策文件的引領(lǐng)下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可充分利用內(nèi)在邏輯，以社會生活現(xiàn)象或情境問題為要素確定活動主題，以概念為內(nèi)容導(dǎo)向，通過探究、項目任務(wù)等方式解決問題，進行跨學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)?！　?/span>

最早系統(tǒng)研究大概念的威金斯和麥克泰格認為大概念是學(xué)科的核心，相當于一個車轄，能夠使車輪固定在車軸上，換言之就是能夠?qū)⒏鱾€知識點聯(lián)系起來，發(fā)揮著“概念魔術(shù)貼”的作用。[13]它通常表征為一個主題、觀點或問題，將多種知識有意義地連接起來。李松林也從認識論、方法論和價值論上闡明了大概念的意義模式。在認識論上，大概念是對以事實經(jīng)驗為基礎(chǔ)的概念關(guān)系的抽象概括；在方法論上，是認識事物、建構(gòu)知識的認知框架；在價值論上，不僅有連接和整合作用，促進深度理解和廣泛遷移，并且蘊含著人們的價值觀念。[14]可見，大概念的“大”凸顯了統(tǒng)整與衍生的思想，發(fā)揮著綱舉目張的作用。　　

依托內(nèi)容來看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是利用大概念進行知識探究與發(fā)展的過程。首先基于社會現(xiàn)象、真實情境中的一系列要素篩選主題或問題進行大概念的表征，由此得到的大概念并存著多種結(jié)構(gòu)雜亂的彌散型知識，是極為抽象的概括。其次，以現(xiàn)行學(xué)科為基礎(chǔ)，利用已有知識經(jīng)驗明確大概念在不同學(xué)科的取向和價值，隨后識別并定位大概念在不同學(xué)科取向的核心概念表達。再次，按照上下位之間包含的邏輯將所得的學(xué)科概念進行排列，經(jīng)過這一步驟后，大概念背景下的不同學(xué)科概念得到衍生。（見圖2）例如，北京西城區(qū)在多學(xué)科融合的教育科研活動中，對初中生物、地理、化學(xué)三科進行跨學(xué)科大概念的提煉，表征為“水是人類資源，亦能造成災(zāi)害。應(yīng)借助科學(xué)原理，利用技術(shù)工程手段，防范災(zāi)害，提高利用率?！眹@這一核心大概念，確定水與生活的取向，將生物學(xué)科的概念表達為植物的作用和生物圈的水循環(huán)，化學(xué)學(xué)科的概念表達為水的凈化原理和節(jié)約水資源，地理學(xué)科的概念表達為河流、降水、水旱災(zāi)害。隨后，學(xué)習(xí)者兼顧自身對概念的理解和認識、解決問題的目的、個體價值觀念三重邏輯分析所有概念的關(guān)系，進而重新建構(gòu)跨學(xué)科大概念下的概念網(wǎng)絡(luò)圖譜。至此，解決社會現(xiàn)象真實情境問題的能力得到發(fā)展，在知識發(fā)現(xiàn)、互動、整合與建構(gòu)的過程中形成解決問題的思維方式與策略體系。同時，個體能動性得到充分發(fā)揮，重構(gòu)的概念圖譜經(jīng)過個體能動的作用得到篩選、保存與加工，待到新情境時方可能形成新的知識創(chuàng)造。

（三）時空條件：超越特定秩序，以彈性、多維為序列　　

不同層次和需求的學(xué)習(xí)活動所需的時空條件不同，時空之于學(xué)習(xí)活動而言具有特殊性。大部分學(xué)校內(nèi)部的學(xué)習(xí)時空遵循管理方制定的規(guī)則化時間秩序和空間秩序，具體表現(xiàn)為線性排列的固化時間與校內(nèi)范圍的單維空間。線性的時間固定、緊密地排布于學(xué)校課程計劃和班級課程表中，單維的空間一般以固定的教室為表現(xiàn)。如此，教師與學(xué)生作為教與學(xué)的活動者從事相關(guān)活動時具有時空限制性，失去與外部世界真實交往的機會。因此，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的活動背景下，超越規(guī)定化的時空秩序，建構(gòu)空間的多維化序列與時間的彈性化序列十分重要。　　

空間的多維序列體現(xiàn)在既要突破物理限制，通過互動關(guān)系構(gòu)建開放性的現(xiàn)實空間，又要借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段和智能化系統(tǒng)創(chuàng)造虛擬空間。建造開放性的現(xiàn)實空間要盡可能地挖掘?qū)W校內(nèi)部的自然空間和學(xué)校外部的社會空間，充分利用空間資源，建立跨學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)場域的互動連接。如在校內(nèi)開辟專門的種植園進行“勞動體驗，綠色成長”跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)，也可以利用屋頂空間開荒種植。學(xué)生得以在自然環(huán)境和真實的種植空間中發(fā)展測量手段、空間規(guī)劃、動手實踐、土壤分析及合作、責(zé)任、生命感知、審美意識等素養(yǎng)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)與社會的關(guān)聯(lián)性早已由社會現(xiàn)象的探索和情境問題的解決而建立，故跨學(xué)科學(xué)習(xí)的空間還應(yīng)包括社會現(xiàn)象和情境中涉及的校外場域，如圖書館與博物館等場所內(nèi)的主題報告、市井街道場域內(nèi)的民俗文化、垃圾中轉(zhuǎn)站中的可持續(xù)發(fā)展觀、社區(qū)服務(wù)下的管理和運行、廢棄工廠引發(fā)的水質(zhì)污染等。虛擬空間的建造以大數(shù)據(jù)為背景，利用科學(xué)技術(shù)消除了空間界限。如芬蘭在映射能源跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目中利用VR/AR技術(shù)感知學(xué)習(xí)者位置，以此體驗與位置相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有助于學(xué)習(xí)者在混合空間中了解能源的生命周期和循環(huán)利用過程。[15]　　

時間的彈性序列表現(xiàn)為對跨學(xué)科學(xué)習(xí)時間做出的靈活設(shè)置與調(diào)配，是一種與學(xué)生學(xué)習(xí)生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間等多重對應(yīng)契合的時間序列。時間視學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間而設(shè)定，而不再是三者配合固定的單位時間去進行。與學(xué)生學(xué)習(xí)生活相契合的時間序列順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，支持學(xué)生個性學(xué)習(xí)，是學(xué)生自我探索、自我加工、自我實現(xiàn)的保障。與跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和空間相契合的時間序列，滿足不同內(nèi)容和空間的復(fù)雜特點所致的時間需求?？梢酝ㄟ^系數(shù)化的課時分配設(shè)置層次不同的課時，以20分鐘為基本時間單位，按照內(nèi)容和空間的復(fù)雜程度進行系數(shù)的設(shè)置，也可以按照學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)時進行模塊化的調(diào)配。比如以體驗、探究為主的跨學(xué)科課程往往實踐性、參與性極強，可采用3~4個系數(shù)的長課時進行學(xué)習(xí)。

（四）評價條件：采取循證方式，以可靠性證據(jù)為標準　　

跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷需要一定的條件支持，循證作為指導(dǎo)教育實踐的范式在一定程度上能夠保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果判定的準確性與嚴謹性。循證指的是基于證據(jù)、遵循證據(jù)，具有求真和高效的特點并且十分符合分析、判定事物的準則。因此，運用循證方式作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價的支撐手段從根本上增強了評價過程與結(jié)果的客觀性，以客觀存在的證據(jù)為評價依據(jù)能夠有效減少因主觀性而產(chǎn)生的結(jié)果偏差，同時證據(jù)能夠促進跨學(xué)科學(xué)習(xí)各項條件參數(shù)設(shè)置的調(diào)整，成為結(jié)構(gòu)、過程、時空條件改進調(diào)整的憑證，具有較強的針對性?！　?/span>

可靠的證據(jù)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)循證評價有效開展的前提，證據(jù)需滿足跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真實性、相關(guān)性、充分性等基本特征，故在證據(jù)尋找進程開展之前需加之一定的標準規(guī)范證據(jù)的質(zhì)量，用以保證證據(jù)的嚴謹度，同時為證據(jù)的尋找提供路徑?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)證據(jù)質(zhì)量標準可從證據(jù)來源、證據(jù)形式、證據(jù)內(nèi)容三個維度建立。證據(jù)來源需要滿足多元主體的協(xié)作，保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價不由教師完全掌控。證據(jù)的形式需滿足多樣化，而非單純依靠學(xué)生的書面作業(yè)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的視頻記錄。與學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)訪談、學(xué)生的書面報告、情境測試、他人的書面與口頭點評都是證據(jù)的表現(xiàn)形式。證據(jù)內(nèi)容方面需體現(xiàn)問題解決指向性、方法運用科學(xué)性、過程參與投入性、活動思維表現(xiàn)性、學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)用性。（見表1）

參照證據(jù)來源和形式搜集證據(jù)后，根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)證據(jù)質(zhì)量標準進行篩選，篩選后保留的證據(jù)在質(zhì)量上保證了充分性和可靠性，隨即可以進入跨學(xué)科學(xué)習(xí)循證評價的環(huán)節(jié)。問題解決的指向性方面，是否能夠針對性地解決問題以及問題解決的水平程度。方法運用的科學(xué)性方面，學(xué)習(xí)方法的使用是否規(guī)范得當，如在知識互動、整合的過程中所使用的分析法是否能夠準確識別概念之間的關(guān)系，建構(gòu)的關(guān)系是否合理等。過程參與的投入性方面，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是否能夠集中精力，保持活力且專注的狀態(tài)，全身心參與學(xué)習(xí)活動中?；顒铀季S的表現(xiàn)性方面，雖然思維在本質(zhì)上極為抽象，但行為在一定程度上受到思維的控制與支配，是思維的可視化表現(xiàn)，故活動中的行為觀測可以有效反映學(xué)習(xí)過程中的思維表現(xiàn)。學(xué)習(xí)結(jié)果的應(yīng)用性方面，是不同層次的水平表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者不能通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程解決問題；學(xué)習(xí)者只能利用已有跨學(xué)科知識解決現(xiàn)有問題，但無法形成知識的新配置；學(xué)習(xí)者利用跨學(xué)科知識產(chǎn)生多種解決問題的思路，并能夠根據(jù)關(guān)聯(lián)整合思路進而解決問題。評價過程中，應(yīng)對證據(jù)進行一定的整合，以提高評價的效率，同時要充分發(fā)揮評價的反饋促進功能，將基于證據(jù)的評價結(jié)果反饋到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的參與主體和組織條件中。

引用格式：閆安，陳旭遠，朱妍.跨學(xué)科學(xué)習(xí)的透視：驅(qū)動背景、內(nèi)在邏輯與條件支持[J].教育學(xué)報，2023，19（6）：67-77.