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國(guó)外英語語言文學(xué)研究前沿（2016）

張旭春主編

北京大學(xué)出版社

2018年1月出版

ISBN：9787301287804

語法研究與語法教學(xué)相生相伴，語法教學(xué)方法和教學(xué)質(zhì)量一直以來備受教師和研究人員關(guān)注。在認(rèn)識(shí)語法和語法教學(xué)的道路上，國(guó)內(nèi)外的研究人員做了大量的工作并且成果豐富，涵蓋了理論研究、教學(xué)方法、教師發(fā)展和實(shí)證研究等領(lǐng)域（例如黃和斌，2002；戴曼純，2005；Burgess & Etherington，2002；Ellis，2010）。但是與研究領(lǐng)域的繁榮相比，課堂教學(xué)似乎還在遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方法，語法教學(xué)仍然是以學(xué)習(xí)語言規(guī)則和精確的語言形式為中心，通過機(jī)械練習(xí)來達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果（Jean& Simard，2011）。為了掌握精確的語言形式，學(xué)生不斷重復(fù)機(jī)械的語法項(xiàng)目練習(xí)。語法研究成果的光輝似乎并沒有照耀在語法教學(xué)的田野上。

為什么語法研究與語法教學(xué)會(huì)出現(xiàn)如此巨大的不對(duì)稱性？語法研究對(duì)語法教學(xué)究竟有無影響？會(huì)在多大程度上產(chǎn)生影響？本文將介紹并評(píng)述美國(guó)密歇根大學(xué)Diane Larsen-Freeman教授在此領(lǐng)域的一項(xiàng)重要研究成果。

Diane Larsen-Freeman教授是美國(guó)密歇根大學(xué)英語語言學(xué)院的研究員，也是位于佛蒙特的國(guó)際培訓(xùn)學(xué)校研究所的杰出高級(jí)教研員。她的主要研究領(lǐng)域包括二語習(xí)得、英語語法、語言教師教育、應(yīng)用語言學(xué)、語言教學(xué)方法以及復(fù)雜性理論，已在世界上多個(gè)國(guó)家（包括中國(guó)）的會(huì)議上發(fā)言。

Diane Larsen-Freeman 教授在其 2015 年 4 月發(fā)表在 Language Teaching上的文章“Research into practice: grammar learning and teaching” 中運(yùn)用選擇性研究的方法梳理了海外學(xué)者從 1967 年至 2014 年近五十年 語法研究與語法教學(xué)之間的關(guān)系。她從這些研究結(jié)果中發(fā)現(xiàn)語法研究與 語法教學(xué)的關(guān)系主要有三類：語法研究對(duì)語法教學(xué)沒有影響（無接口觀點(diǎn)）、語法研究對(duì)語法教學(xué)有一定的影響（以形式為中心的語法教學(xué)）、語法研究對(duì)語法教學(xué)將有巨大影響（重新定義語法）。Diane Larsen-Freeman教授對(duì)語法研究與語法教學(xué)之間的關(guān)系的梳理脈絡(luò)清晰、視角全面、重點(diǎn)突出，對(duì)我國(guó)目前高校英語專業(yè)的英語語法研究和教學(xué)具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

2.1 語法研究對(duì)語法教學(xué)沒有影響（無接口觀點(diǎn)）

Krashen（1981）、Paradis（2004）等學(xué)者持無接口觀點(diǎn)，他們認(rèn)為沒有必要進(jìn)行語法教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過可理解性輸入會(huì)自然而然學(xué)會(huì)語法規(guī)則，語法的顯性教學(xué)對(duì)語法的隱性學(xué)習(xí)沒有影響。但有學(xué)者指出了無接口觀點(diǎn)的缺點(diǎn)，認(rèn)為該觀點(diǎn)忽略了教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)的重要性（White，1987），忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者語言輸出的研究（Swain，1985）。Swain 認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)過程中可理解性輸入是必要的但不是充分的，學(xué)習(xí)者的領(lǐng)悟能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于表達(dá)能力。因此，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)清晰地表達(dá)自己的思想可以使其在加工意義的同時(shí)也對(duì)語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行加工。

研究者的激烈爭(zhēng)論帶來了教學(xué)法的變化，交際教學(xué)法成了語言教學(xué)活動(dòng)的新寵。但是，傳統(tǒng)的語法教學(xué)似乎并沒有隨著交際教學(xué)法的強(qiáng)勢(shì)進(jìn)入而從課堂上消失（Thornbury，1998）。研究人員發(fā)現(xiàn)原因之一是教師和學(xué)生對(duì)語法學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念：他們都認(rèn)為語法教學(xué)雖然比較枯燥但是必要和有效的學(xué)習(xí)手段（Jean & Simard，2011）；另一個(gè)原因是教師受制于教育管理機(jī)構(gòu)和基于語法的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試（Littlewood，2007）。Diane Larse-Freeman則認(rèn)為語法教學(xué)的中心地位是長(zhǎng)期以來對(duì)語法教學(xué)的重要性堅(jiān)信不疑的教師與教育政策制定者合力作用的結(jié)果（Larsen- Freeman，266），經(jīng)過培訓(xùn)后的教師并不能立即改變其教學(xué)手段和方法。

2.2 語法研究對(duì)語法教學(xué)有一定的影響（以形式為中心的語法教學(xué)）

另一種不同的觀點(diǎn)則堅(jiān)持雖然交際是教學(xué)的重點(diǎn)但語法教學(xué)不應(yīng)該被取消。當(dāng)然，語法教學(xué)也不應(yīng)該干擾自然習(xí)得過程， 應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者在交際過程中關(guān)注形式（語義與形式兼顧）“focus on form”，而不是運(yùn)用傳統(tǒng)的按預(yù)先選定的分離式的語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)（以語言形式為綱的教學(xué)）“focus on forms”（Long，1991）。Long 認(rèn)為應(yīng)該少用顯性的語法教學(xué)，多用可理解的通過互動(dòng)活動(dòng)進(jìn)行的語言輸入，再加上教師適當(dāng)?shù)姆答?，比如教師用正確的語言形式重新表達(dá)學(xué)生有語法錯(cuò)誤的表述。Long 的觀點(diǎn)得到了其他研究人員的支持，他們都認(rèn)為語法教學(xué)可以幫助學(xué)生注意到一些可能會(huì)被學(xué)生自己忽略掉的語言形式（Schmidt，1990）。教師運(yùn)用多種方法來引起學(xué)生對(duì)語法形式的關(guān)注，主要分為四類：直接講解語法規(guī)則（giving learners explicit rules）、運(yùn)用歸納/演繹法進(jìn)行語法教學(xué)（inductive/deductive rule-getting）、基于語言輸入的語法教學(xué)（input-based instruction）、任務(wù)型語法教學(xué)（focused tasks）。

2.2.1 直接講解語法規(guī)則

在語言發(fā)展過程中，如果學(xué)習(xí)者愿意習(xí)得某個(gè)語法項(xiàng)目（Pienemann，1989），該語法項(xiàng)目的顯性知識(shí)可以通過練習(xí)變?yōu)殡[性知識(shí)（DeKeyser，1997）。但學(xué)習(xí)者可能不會(huì)立即在語言輸出中使用教師所講授的顯性語法知識(shí)，原因之一是顯性語法知識(shí)與實(shí)際使用可能是脫節(jié)的，第二個(gè)原因是學(xué)習(xí)者不愿意放棄“一種形式一個(gè)意義”的策略（Andersen，1984），第三是因?yàn)檎Z法習(xí)得是一個(gè)緩慢的過程。但也有大量研究表明顯性語法教學(xué)可以讓學(xué)習(xí)者在語言輸出中馬上使用剛學(xué)過的語法規(guī)則（如Scheffler，2012）；學(xué)習(xí)者之間討論語法規(guī)則也有助于其語法學(xué)習(xí)。無論學(xué)習(xí)者是通過何種方法關(guān)注語言形式，問題的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者究竟能理解和習(xí)得多少顯性的語法知識(shí)（DeKeyser & Prieto Botana，2014）。

2.2.2 運(yùn)用歸納 / 演繹法進(jìn)行語法教學(xué)

學(xué)習(xí)者是通過歸納法還是通過演繹法學(xué)習(xí)語法也是研究人員研究的課題之一。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的支持者認(rèn)為歸納法更好，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以學(xué)會(huì)自己找出語法規(guī)則。但演繹法的支持者認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不能自己找出所有的語法規(guī)則，有實(shí)驗(yàn)表明顯性—演繹教學(xué)法有助于學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的詞匯句法規(guī)則，隱性—?dú)w納法則有利于學(xué)習(xí)更復(fù)雜的語法規(guī)則（DeKeyser，1995）。也有大量研究表明，可能是由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不同或由于調(diào)查對(duì)象的差異等原因，歸納法語法教學(xué)或演繹法語法教學(xué)的效果并不能被反復(fù)證明。因此，將歸納法和演繹法合二為一的“花園小徑”語法教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生（Tomasello & Herron，1988，1989）。

在“花園小徑”教學(xué)法中，教師只講解一個(gè)語法項(xiàng)目的部分用法，將學(xué)習(xí)者引向“花園小徑”使其自己去探索該語法項(xiàng)目的其他用法。研究人員認(rèn)為部分講解一個(gè)項(xiàng)目后學(xué)習(xí)者會(huì)進(jìn)行過度概括并在使用該項(xiàng)目的過程中犯下一些語法錯(cuò)誤，此時(shí)教師糾正學(xué)習(xí)者的語法錯(cuò)誤可以幫助其有效地掌握關(guān)于這個(gè)語法項(xiàng)目更多的用法，這比一開始就把某個(gè)語法項(xiàng)目所有的用法全部交給學(xué)習(xí)者的效果好得多。另一個(gè)將歸納與演繹結(jié)合的語法教學(xué)法是“有指導(dǎo)的參與”法（Adair-Hauck，Donato & Cumo-Johanssen，2005），支持將社會(huì)文化理論運(yùn)用于語法教學(xué)中。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過教師的幫助自己發(fā)現(xiàn)語法規(guī)則或者解釋種種語法現(xiàn)象。但通過對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)他們更喜歡演繹教學(xué)法，由教師直接講解語法規(guī)則（Vogel, Herron, Cole & York，2011）。

2.2.3 基于語言輸入的語法教學(xué)

基于語言輸入的語法教學(xué)指的是學(xué)習(xí)者在進(jìn)行帶有某個(gè)語法結(jié)構(gòu)的語言輸入活動(dòng)中關(guān)注該語法形式。研究人員認(rèn)為學(xué)習(xí)者難以同時(shí)關(guān)注意義與形式，教師需要讓學(xué)習(xí)者關(guān)注某些語言形式并將其與意義聯(lián)系起來（VanPatten & Cardiero，1993）。學(xué)習(xí)者在加工語言輸入材料的過程（input processing）中會(huì)忽略掉或選擇性地使用某些語法信息，因此他們需要教師的指示來完成某些語法項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。在加工輸入材料時(shí)學(xué)習(xí)者不會(huì)使用需要其關(guān)注的語法項(xiàng)目，但隨后他們或許會(huì)使用他們加工過的語法項(xiàng)目。關(guān)于理解性輸入與輸出教學(xué)的有效性的研究成果眾多，針對(duì)這些研究成果的一項(xiàng)綜合分析表明輸入材料的加工過程與輸出活動(dòng)相結(jié)合可能是更有效的語法教學(xué)方法（Shintani, Li & Ellis，2013）。

基于語言輸入的的語法教學(xué)法也遭到了反對(duì)，因?yàn)檫@種方法或許對(duì)顯性知識(shí)的歸納有效但沒有證據(jù)表明其對(duì)隱性知識(shí)的習(xí)得有利，還因?yàn)榇蠖鄶?shù)實(shí)驗(yàn)研究周期短，測(cè)試的語法項(xiàng)目有限，測(cè)試對(duì)象主要是大學(xué)生（DeKeyser & Botana，2014）。

但 VanPatten 的觀點(diǎn)也得到了眾多二語習(xí)得研究人員的認(rèn)可，他強(qiáng)調(diào)了學(xué)生參加活動(dòng)的重要性。在理解輸入材料的過程中學(xué)生需要不斷加工處理那些重要的形式—意義關(guān)系。還有研究人員研究通過突顯語言輸入中的語法結(jié)構(gòu)來證明語言輸入在語法學(xué)習(xí)中的作用（Sharwood-Smith，1993；White，1998），比如將文本中的語法結(jié)構(gòu)用黑體字標(biāo)出或用特定符號(hào)標(biāo)出，或者突出口語中的語法形式等。

從直觀上看教師或許會(huì)將這些研究成果運(yùn)用于課堂教學(xué)，但尚需進(jìn)一步的研究來證明這些方法在教師的課堂教學(xué)中是有效的。目前比較清楚的是多用顯性或突顯方法進(jìn)行語法教學(xué)比少用更有利于二語學(xué)習(xí)者取得進(jìn)步。

2.2.4 任務(wù)型語法教學(xué)

任務(wù)型語法教學(xué)指的是運(yùn)用某些指定的語法項(xiàng)目來完成具體的任務(wù)，比如指路，學(xué)習(xí)者要完成指路的任務(wù)就必須要使用表示方向和方位的介詞。完成需要某些核心語法項(xiàng)目的任務(wù)并非易事，一旦完成，這些任務(wù)有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得語法規(guī)則。教師可以設(shè)置任務(wù)來加深聽讀過程中的語法輸入，也可以設(shè)置任務(wù)來檢查說寫過程中的語法輸出。在完成交際任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)者不斷使用某些語言形式，這將有助于其自然而流利地使用這些語言形式而不需要反復(fù)操練這些枯燥的語法結(jié)構(gòu)（Gatbonton & Segalowitz，2005）。

2.2.5 課堂教學(xué)

以形式為中心的語法教學(xué)研究對(duì)語法課堂教學(xué)改革有一定的影響，可能會(huì)促進(jìn)教師引導(dǎo)學(xué)生更多關(guān)注語言運(yùn)用，但效果有限。語法研究與語法教學(xué)之間的鴻溝仍然存在，因?yàn)檫@些語法研究成果來源于相對(duì)來講數(shù)量不多、規(guī)模不大的課堂實(shí)驗(yàn)，總體上似乎并沒有與眾多的教學(xué)原則和實(shí)踐相結(jié)合（Johnstone，2004）。語法研究在教學(xué)中影響力小也或許是因?yàn)檎Z法研究所使用的實(shí)驗(yàn)規(guī)模小，并且缺乏真正的課堂教學(xué)環(huán)境，或許是因?yàn)檫@些教學(xué)實(shí)踐之間本身就缺乏一致性。還有一些研究結(jié)果支持傳統(tǒng)的語法教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為顯性語法教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者掌握必要的語法知識(shí)（Ammar, Lightbown & Spada, 2010）。

總的來說，語法研究沒有對(duì)語法教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生廣泛影響的主要原因是：

一、研究人員的研究之間存在巨大的差異。

二、語法教師所掌握的語法知識(shí)使其無法放棄講解語法規(guī)則的誘惑。

三、學(xué)習(xí)者渴望安全感，需要正確的語法規(guī)則。

四、教師之間在教學(xué)風(fēng)格等方面存在個(gè)體差異。

五、學(xué)習(xí)者也有個(gè)體差異，比如文化程度、語言水平、學(xué)習(xí)目標(biāo)等。

六、教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的受具體環(huán)境影響的活動(dòng)，不能簡(jiǎn)單地說語法研究對(duì)語法教學(xué)有或沒有影響，也不能簡(jiǎn)單地說支持或反對(duì)以形式為中心的教學(xué)。

所以，Long（2007）指出語法教學(xué)改革的程度與教學(xué)效果會(huì)受到教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者年齡、語言水平、二語類型、學(xué)習(xí)階段和具體任務(wù)等因素影響。

2.3 語法研究對(duì)語法教學(xué)將有巨大影響（重新定義語法）

應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的研究人員一直在努力重新解釋語法，重新定義語法。但大多數(shù)教師還是把語法理解為一套制約句子生成的、要求有正確語言形式的規(guī)則，關(guān)注語法習(xí)得過程中至關(guān)重要的意義與形式之間的聯(lián)系。

但Diane Larsen-Freeman教授認(rèn)為語法不僅僅是形式與意義，還包括在文本中的運(yùn)用。所謂語法在文本中的運(yùn)用指的是當(dāng)兩個(gè)或多個(gè)語言形式可以用來表示一個(gè)意義時(shí)，學(xué)習(xí)者知道應(yīng)該在什么時(shí)候用哪一個(gè)，什么時(shí)候用短語動(dòng)詞而不是與其同義的簡(jiǎn)單動(dòng)詞，什么時(shí)候用過去時(shí)而不是現(xiàn)在完成時(shí)來評(píng)價(jià)過去的經(jīng)驗(yàn)。她認(rèn)為語法的語用未得到足夠的重視。學(xué)會(huì)何時(shí)運(yùn)用語法結(jié)構(gòu)甚至是大多數(shù)高級(jí)學(xué)習(xí)者都要面對(duì)的巨大挑戰(zhàn)。當(dāng)然，語法的語用失誤并不像語法形式錯(cuò)誤那樣引人注目，但犯下語用錯(cuò)誤有時(shí)會(huì)帶來更為嚴(yán)重的后果。她一直堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該明白語法結(jié)構(gòu)的用途，這樣他們就知道自己選擇的后果。

困此，語法系統(tǒng)其實(shí)給使用者提供了選擇的機(jī)會(huì)，使他們可以按照想要表達(dá)的思想以及所處的社會(huì)環(huán)境選用語法項(xiàng)目。研究人員從不同角度研究了語法選擇，比如以概念為導(dǎo)向的功能分析法（Bardovi-Harlig，2007）；系統(tǒng)功能分析法（Halliday & Matthiessen，2004；Schleppegrell, Achugar & Oteiza，2004；Celce-Murcia & Olshtain，2000）主張通過內(nèi)容來學(xué)習(xí)語言，通過以基于內(nèi)容或主位的語言教學(xué)（CBI）、內(nèi)容與語言相融合（CLIL）的語言教學(xué)來研究意義發(fā)生，還研究在語篇語境下的語法教學(xué)；應(yīng)用語料庫(kù)語言學(xué)研究（McGarrell，2011）的研究人員認(rèn)為這將會(huì)對(duì)語言教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。二語研究人員還提出了認(rèn)知語言學(xué)、概念語法、整合論、構(gòu)式語法等理論來研究語法習(xí)得，也有研究人員認(rèn)為應(yīng)該從社會(huì)文化角度研究語法習(xí)得，語法教學(xué)不能只關(guān)注分離式的語法形式，應(yīng)該關(guān)注概念意義。Diane Larsen-Freeman教授則認(rèn)為語法應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程（grammaring），語法不是一個(gè)封閉的靜態(tài)系統(tǒng)，語法教學(xué)也不能單向進(jìn)行，以不斷掌握語法知識(shí)系統(tǒng)為目標(biāo)。語法應(yīng)該是一個(gè)不斷進(jìn)化的系統(tǒng)，因?yàn)檎Z言使用者需要獲得或表達(dá)新的意義；語法學(xué)習(xí)不能僅限于學(xué)會(huì)遵守已有的規(guī)則，還應(yīng)該學(xué)習(xí)不斷出現(xiàn)的新的語法形式，這些形式并不是傳統(tǒng)意義上的語法錯(cuò)誤。

將語法看成是一套規(guī)則的觀點(diǎn)受到挑戰(zhàn)。規(guī)則無疑可以用來描寫語法系統(tǒng)，但學(xué)習(xí)者習(xí)得的究竟是規(guī)則還是從原型結(jié)構(gòu)中學(xué)會(huì)語言形式呢？在會(huì)話過程中，語言學(xué)習(xí)者與母語者一樣運(yùn)用記憶中的原型結(jié)構(gòu)而不是運(yùn)用規(guī)則來完成帶有某個(gè)語法形式的意義表達(dá)。完整的語法系統(tǒng)不能建立在規(guī)則描寫的基礎(chǔ)上，因?yàn)橐?guī)則沒有辦法解釋大量的習(xí)慣用法。

另外一個(gè)重要的觀點(diǎn)是，語法是意義生成時(shí)說話人所依賴的詞匯語法資源。意義不是在語言中自動(dòng)生成的，而是說話人在與他人進(jìn)行互動(dòng)的過程中選擇實(shí)現(xiàn)的（Liamkina & Ryshina-Pankova，2012）。這個(gè)意義下的語法表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語法的過程中需要不斷反復(fù)地學(xué)習(xí)來修正其語法知識(shí)而不是簡(jiǎn)單地機(jī)械地記憶規(guī)則，教師需要教會(huì)學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的語言使用環(huán)境調(diào)動(dòng)語法資源。

雖然目前影響范圍小，但所有這些對(duì)語法進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)的研究意義重大，據(jù)此進(jìn)行的語法教學(xué)的前途一片光明。

脈絡(luò)清晰

20 世紀(jì)下半葉的語法研究與教學(xué)方法受語言學(xué)研究成果的影響而紛 繁復(fù)雜，流派眾多，Diane Larsen-Freeman教授選擇了從1967年至2014年近 50 年間 160 多篇有代表性的研究成果，清晰地梳理了語法研究與語法教學(xué)之間關(guān)系。作者發(fā)現(xiàn)語法研究要么沒有對(duì)語法教學(xué)產(chǎn)生絲毫影響，形成了兩條平行線；要么對(duì)語法教學(xué)有一定影響，但遠(yuǎn)離預(yù)期目標(biāo)；最后她指出語法研究將會(huì)對(duì)語法教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，但這需要對(duì)語法進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，這也是目前研究人員和語法教師需要共同合作的領(lǐng)域。

視角全面

語法教學(xué)理論和方法與語言學(xué)的發(fā)展聯(lián)系緊密，經(jīng)歷了多個(gè)階段。歐洲在 18 世紀(jì)有以拉丁語為基礎(chǔ)的規(guī)定性語法，在 19 世紀(jì)有傳統(tǒng)語法與語法翻譯法，19 世紀(jì)后期興起的圍繞主題進(jìn)行的聽說法、歸納法。20世紀(jì)是多種語言學(xué)理論興起的階段，除了傳統(tǒng)的語法教學(xué)外，多種語法教學(xué)觀念相繼出現(xiàn)。Diane Larsen-Freeman教授在文中歸納了20世紀(jì)后半葉重要的語法教學(xué)理論，包括傳統(tǒng)語法、形式—意義語法教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)法、以概念為導(dǎo)向的語法教學(xué)、基于語言輸出的語法教學(xué)、語篇語法教學(xué)、基于語料庫(kù)研究的語言教學(xué)、構(gòu)式語法、動(dòng)態(tài)語法教學(xué)等。這些研究成果反映了語法研究處于不斷發(fā)展變化中，對(duì)語法的認(rèn)識(shí)也在不斷變化，語法外延在不斷擴(kuò)大。

重點(diǎn)突出

成果豐富、觀點(diǎn)對(duì)立、影響甚微，這是語法研究與語法教學(xué)共同面對(duì)的問題。Diane Larsen-Freeman的目的不僅僅是提出問題，還指出了走出困局的辦法。理論上，由于受到 Krashen 等人的自然習(xí)得理論的影響，語法教學(xué)應(yīng)該經(jīng)歷從有到無再到有的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，但實(shí)際上語法教學(xué)在課堂上一直占據(jù)一席重要之地，教學(xué)效果也頗受詬病。原因眾多，有傳統(tǒng)語法教學(xué)的慣性力量，有人為因素（教育政策制定者、教師、學(xué)習(xí)者、研究人員），也有教學(xué)活動(dòng)本身的復(fù)雜性。但是，出路就在前方。Diane Larsen-Freeman教授詳細(xì)分析了對(duì)語法教學(xué)有一定影響的研究成果：以形式為中心的語法教學(xué)。然后指出重新認(rèn)識(shí)并定義語法應(yīng)該會(huì)讓研究人員找到辦法來解決研究與實(shí)踐脫節(jié)的問題，重點(diǎn)是研究人員需要改變思想，要對(duì)課堂進(jìn)行生態(tài)研究，要讓教師參與研究行動(dòng)；教師也需要改變思想，重新認(rèn)識(shí)已經(jīng)習(xí)以為常的語法規(guī)則。

誠(chéng)然，這些關(guān)于語法研究與教學(xué)關(guān)系的研究成果的梳理在某種程度上回答了多年來爭(zhēng)論不休的問題，會(huì)促使語法研究人員和教師重新思考語法的定義，也指出了語法領(lǐng)域未來的研究方向。但這些研究成果大多是基于二語學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，而在外語環(huán)境下的語法教學(xué)與研究成果也同樣值得關(guān)注。在外語環(huán)境下的語法教學(xué)與二語語法教學(xué)有共性，但也有其獨(dú)有的特點(diǎn)和規(guī)律，比如教學(xué)活動(dòng)所涉及的各個(gè)方面如何發(fā)揮各自的作用，特別是如何在外語環(huán)境下真正提高學(xué)習(xí)者的語法語用能力。這些問題會(huì)因?yàn)樵谕庹Z學(xué)習(xí)環(huán)境中不同的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、考核標(biāo)準(zhǔn)等變得更加復(fù)雜。

Diane Larsen-Freeman教授的研究對(duì)目前我國(guó)國(guó)內(nèi)高校英語專業(yè)的英語語法研究與教學(xué)有著極其重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

我國(guó)高校英語專業(yè)的英語語法教學(xué)有在英語基礎(chǔ)課程中的進(jìn)行語法教學(xué)，也有獨(dú)立語法課程的系統(tǒng)語法教學(xué)。英語基礎(chǔ)課程中進(jìn)行的語法教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注文本中某個(gè)特殊的規(guī)則，依靠句型操練熟悉規(guī)則，通過實(shí)踐總結(jié)規(guī)則，這在一定程度上有助于某些語法項(xiàng)目的習(xí)得。獨(dú)立語法課的主要目的是讓學(xué)習(xí)者比較系統(tǒng)地掌握核心的語法項(xiàng)目。目前主要是采用單項(xiàng)教學(xué)，語法教學(xué)普遍根據(jù)教材所做的安排進(jìn)行，從名詞、限定詞、代詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞、介詞到句子、倒裝、替代、省略；其中的某一方面，如非限定動(dòng)詞，一般是先不定式，后 V-ing，再V-ed。教學(xué)內(nèi)容缺乏新意。 大部分英語語法學(xué)習(xí)者在中學(xué)學(xué)過，學(xué)習(xí)者感到語法課中所講的內(nèi)容與語法課前所學(xué)到的相差無幾，甚至完全一樣，缺乏學(xué)習(xí)興趣。 考核采用絕對(duì)化標(biāo)準(zhǔn)。但語言是社會(huì)的語言，它的表現(xiàn)形式會(huì)因國(guó)、因地、因人、因語域而異，還有書面、口頭之分。語法課堂常常忽略語音、語調(diào)對(duì)意義的影響，因?yàn)閭鹘y(tǒng)語法一向重視書面形式的描寫。語法課對(duì)語言的新變化、新發(fā)展重視不夠?，F(xiàn)代英語語法盡管變化甚微，但總是在變。這些變化如果沒有走進(jìn)獨(dú)立語法課堂，語法的教學(xué)效果就很難真正實(shí)現(xiàn)。

與教學(xué)實(shí)踐的重重問題相比，國(guó)內(nèi)的語法研究成果頗豐，緊跟國(guó)際語言學(xué)研究的最新成果，主要出現(xiàn)了以認(rèn)知式英語語法教學(xué)（黃和斌，2002）、語篇教學(xué)（戴煒棟、陳麗萍，2005）、學(xué)習(xí)者語法語用能力發(fā)展（徐曉燕、徐露明，2009）等為代表的前沿語法教學(xué)理論，近年來生態(tài)語言學(xué)語法教學(xué)也成了語法研究的熱點(diǎn)。但是正如劉忠政、李西 （2010）在梳理了國(guó)內(nèi) 1996—2007 前后十多年的語法成果研究后所指出的那樣，當(dāng)前研究中實(shí)證性研究所占比例較低。這在一定程度上說明了教師參與研究的程度比較低，證明了Diane Larsen-Freeman教授所發(fā)現(xiàn)的語法研究與教學(xué)相互脫節(jié)的問題在我國(guó)英語專業(yè)英語語法教學(xué)中同樣存在。

Diane Larsen-Freeman教授的建議或許會(huì)讓我們廣大的語法研究人員和教師找到一個(gè)契合點(diǎn)來共同推動(dòng)英語專業(yè)英語語法的教學(xué)，提高學(xué)習(xí)者的語法語用能力。

Diane Larsen-Freeman教授指出語法研究未對(duì)語法教學(xué)產(chǎn)生重大影響的原因是科學(xué)研究與教師的教學(xué)實(shí)踐之間存在鴻溝。研究人員和教師培訓(xùn)人員應(yīng)該幫助教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)差距，而后教師才有可能在教學(xué)過程中運(yùn)用語法研究的成果。她認(rèn)為語法研究成果直接用于教學(xué)或許并不利于語法教學(xué)。所以，語法研究的重要意義在于培養(yǎng)語法教師運(yùn)用新方法來討論教學(xué)實(shí)踐，從而促使其改變思想，嘗試新的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注習(xí)以為常的語法知識(shí)。

研究人員需要將其注意力從關(guān)注單個(gè)變量的過程—結(jié)果研究轉(zhuǎn)向生態(tài)研究。生態(tài)研究關(guān)注課堂內(nèi)復(fù)雜的多個(gè)變量，努力將研究與教學(xué)在合適的條件下結(jié)合起來；生態(tài)研究從教師的問題中構(gòu)建其研究進(jìn)程，尊重教師并與教師直接溝通其研究成果，與教師建立一種互惠關(guān)系，鼓勵(lì)教師參與相關(guān)研究。

語法研究一直在努力認(rèn)清語法的本質(zhì)并指導(dǎo)語法教學(xué)，但課堂活動(dòng)的實(shí)際情況由于種種原因并未真正有效地參考語法研究的最新成果?；蛟S正如Diane Larsen-Freeman教授所說期待語法研究直接作用于語法課堂本身就是一種奢望。但即便如此，研究的意義與作用仍然不能被忽略。將語法語用引入語法學(xué)習(xí)會(huì)促使教師和學(xué)習(xí)者共同關(guān)注語言形式的語境意義和語言輸出，學(xué)習(xí)者將漸漸習(xí)得各項(xiàng)核心的語法項(xiàng)目，教師也將漸漸關(guān)注語法研究的重要性。只有在研究人員、教師和學(xué)習(xí)者的共同努力下語法教學(xué)才會(huì)有一個(gè)燦爛的明天，而教師在這個(gè)過程中起著至關(guān)重要的作用。

當(dāng)然，形式—功能的掌握是一個(gè)緩慢的過程，需要長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)理解和運(yùn)用。單憑一門基礎(chǔ)英語課或獨(dú)立語法課是不可能讓學(xué)習(xí)者成功習(xí)得預(yù)期的語法規(guī)則，提高其語用能力，這是一項(xiàng)長(zhǎng)期系統(tǒng)的工程，需要所有的教師在教學(xué)過程中向?qū)W習(xí)者提供各種機(jī)會(huì)使其接觸、處理和使用語言形式，將這些語言形式真正轉(zhuǎn)化成語言能力。這或許是 Diane Larsen-Freeman 的研究對(duì)目前我國(guó)高校英語專業(yè)語法教學(xué)的啟示。