| 輸出假設(shè)理論：歷史與未來 —Merrill Swain教授專訪 |
[ 2010-3-16 11:30:00 |http://www.abook.cn/blog/u/myspace/archives/2010/697244.html ] |
| Merrill Swain 博士是加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院資深教授，曾任美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)協(xié)會(huì)（AAAL）主席（1998-1999），現(xiàn)任國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)會(huì)（AILA）副主席。她提出的輸出假設(shè)學(xué)說已為中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)工作者所熟悉。 07年5月，Swain教授參加了由中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心和外研社共同主辦的Workshop on Immersion Programs and Sociocultural Theory專題研討會(huì)并作了精彩的學(xué)術(shù)報(bào)告。隨后，在第五屆中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)暨第一屆中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)大會(huì)上，Swain博士作了題為The Output Hypothesis: Its History and Its Future的主旨發(fā)言。 《外研之聲》特邀畢業(yè)于多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院現(xiàn)代語(yǔ)言中心、現(xiàn)任中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心專職研究員的楊魯新博士對(duì)Swain教授進(jìn)行了專訪，在此刊出，以饗讀者。 楊: Swain教授，非常感謝您接受這次訪談。在中國(guó)，許多應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)者和研究生都熟知您的輸出假設(shè)理論。您能談一下該理論產(chǎn)生的背景嗎？ S: 這要追溯到上世紀(jì)80年代初期和中期的兩個(gè)重要環(huán)境因素：一方面，當(dāng)時(shí)二語(yǔ)習(xí)得研究的主導(dǎo)理論模式是信息加工理論（information processing theory）；另一方面，加拿大的法語(yǔ)浸入式教學(xué)研究盛行。但是對(duì)浸入式教學(xué)的評(píng)估得到了一些意想不到的發(fā)現(xiàn)。 Krashen的輸入假設(shè)理論（1982/1985）認(rèn)為可理解的語(yǔ)言輸入是實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得的唯一必要、充分的條件。假設(shè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平是“i”， 如果他/她能理解“i+1”的語(yǔ)言輸入，他/她可能達(dá)到的語(yǔ)言水平則為“i+1”。這也是為什么上世紀(jì)60年代末法語(yǔ)浸入式教學(xué)在加拿大剛開始時(shí)，家長(zhǎng)和老師們對(duì)法語(yǔ)二語(yǔ)的教與學(xué)充滿信心。在這種教學(xué)模式下，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的學(xué)校課程部分或全部用法語(yǔ)講授。從入學(xué)伊始接受法語(yǔ)教學(xué)的為早期浸入式學(xué)習(xí)；從四、五年級(jí)開始接受法語(yǔ)教學(xué)的為中期浸入式學(xué)習(xí)；從六、七年級(jí)接受法語(yǔ)教學(xué)的為后期浸入式學(xué)習(xí)。關(guān)于這些早期的浸入式教學(xué)方面的研究可參見Lambert & Tucker （1972），Swain （1978） 和 Swain & Lapkin（1982/1986）。這些研究顯示，接受浸入式教學(xué)的學(xué)生的法語(yǔ)水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于那些每天上20到30分鐘法語(yǔ)課的學(xué)生。同時(shí)，在一些法語(yǔ)聽力和閱讀理解測(cè)試中，浸入式學(xué)生的成績(jī)與同齡的以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jī)相差無幾。但是，令人驚訝的是，浸入式學(xué)生的說和寫的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的水平。就是這些發(fā)現(xiàn)使我對(duì)“輸入假設(shè)理論”， 尤其是對(duì)“可理解輸入是二語(yǔ)習(xí)得的唯一充分條件”（Krashen 1984：61）的觀點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑（Swain 1985）。這些學(xué)生在校學(xué)習(xí)的全部課程都是用法語(yǔ)講授的，而且他們對(duì)課程內(nèi)容掌握得也很好，很顯然，法語(yǔ)浸入式學(xué)生接受了大量的法語(yǔ)（作為目標(biāo)語(yǔ)）的語(yǔ)言輸入。因此，關(guān)于浸入式學(xué)生的較弱的說/寫能力，需要尋求其他的解釋。其中一個(gè)解釋就是“輸出假設(shè)理論”（Swain 19 8 5）。我的研究發(fā)現(xiàn)，接受浸入式教學(xué)的學(xué)生在法語(yǔ)浸入的環(huán)境中說法語(yǔ)不如在英語(yǔ)環(huán)境中說英語(yǔ)多（Swain 1988）。更重要的是，教師并不敦促學(xué)生講法語(yǔ)時(shí)注意語(yǔ)言準(zhǔn)確和恰當(dāng)。這便是早期形成的“輸出假設(shè)理論”，也可稱為“可理解性輸出理論”。 楊: 我們注意到從1985年您首次提出這一理論至今，“輸出”的含義已經(jīng)發(fā)展了，人們對(duì)這一概念好像也有不同的解釋。 S: 是的。8 0年代，“輸出”用來指語(yǔ)言習(xí)得方式的結(jié)果和成果。“輸出”與“學(xué)習(xí)者所學(xué)到的知識(shí)”同義。8 0年代至今，它已由名詞含義的“事物 （a thing）”、“產(chǎn)品 （a product）”轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)詞含義的“行動(dòng)（action）”、“過程（process）”。 楊: 您怎樣解釋“輸出假設(shè)理論”呢？ S: 簡(jiǎn)單說，輸出假設(shè)理論認(rèn)為輸出語(yǔ)言的活動(dòng)（說/寫）是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程的一個(gè)組成部分；同時(shí)，輸出語(yǔ)言與理解語(yǔ)言的過程大不相同，因此二者一定要分開來看。 楊: 您能簡(jiǎn)要地談一下“輸出假設(shè)理論”在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用嗎？ S: 從“實(shí)踐”意義上講，輸出語(yǔ)言的功能之一就是提高語(yǔ)言的流利程度。這也就是我們常說的“熟能生巧”，這一點(diǎn)很容易理解，我就不再細(xì)談了。我們知道，流利和準(zhǔn)確是語(yǔ)言表現(xiàn)的不同方面。盡管練習(xí)可能提高表達(dá)的流利度，但不一定就能提高表達(dá)的準(zhǔn)確度。下面我主要談一下我在1995年提出的三種輸出功能。首先，輸出具有引發(fā)注意的功能。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖輸出目標(biāo)語(yǔ)時(shí)，他們能夠注意到自己不能準(zhǔn)確地說出或?qū)懗鱿胍嬲磉_(dá)的意思。換言之，某些情況下，輸出目標(biāo)語(yǔ)的活動(dòng)能促使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者注意或認(rèn)識(shí)到自身的語(yǔ)言問題。許多實(shí)證研究，包括我和我學(xué)生的研究，都證明了輸出在引起學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得特殊目標(biāo)語(yǔ)形式方面起著重要作用。 楊: 那么第二個(gè)功能呢？ S: 輸出有假設(shè)檢測(cè)的功能。從學(xué)習(xí)者角度講，輸出有時(shí)是“試驗(yàn)運(yùn)行”（“trial run”），即他們?cè)囍们‘?dāng)?shù)哪繕?biāo)語(yǔ)詞匯或形式說出或?qū)懗鲎约旱南敕ā?/div> 楊: 我很贊同。我也曾有過類似的經(jīng)歷。在和我的導(dǎo)師Alister (攻讀博士時(shí)的導(dǎo)師Alister Cumming) 討論的過程中，我試圖用活動(dòng)理論向他解釋我對(duì)數(shù)據(jù)的理解。有時(shí)我很難表達(dá)我的想法，但他的問題總是能促使我找到更清楚的表達(dá)方式，同時(shí)也使我的思路更清晰。 S: 是的。這也與輸出的第三個(gè)功能—輸出的反省功能—相關(guān)。這一功能指的是用語(yǔ)言來反省他人或自己輸出的語(yǔ)言，從而促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)源于Vygotsky的社會(huì)文化理論。社會(huì)文化理論是關(guān)于人們?nèi)绾芜\(yùn)用中介工具進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)（Wertsch 1985）的理論。“說”是其中一種工具。在這一背景下，我（Swain 2000/2002）重新把“輸出”定義為“說（speaking）、寫（writing）、合作對(duì)話（collaborative dialogue）、個(gè)人獨(dú)語(yǔ)（private speech）、表述（verbalizing）和言語(yǔ)化（languaging）”。重新標(biāo)記是為了避免在使用術(shù)語(yǔ)“輸入”和“輸出”時(shí)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程的片面、機(jī)械的理解（Firth & Wagner 1997;Kramsch 1995）。 “說”是調(diào)控每個(gè)個(gè)體生理和認(rèn)知的一種外部工具。我們每個(gè)人的生理和認(rèn)知行為都受到外界的影響。隨著時(shí)間的推移，個(gè)體能夠內(nèi)化這些外界的影響，從而形成自己獨(dú)立思考和注意的能力。內(nèi)化是從集體智慧走向個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展。這種發(fā)展是通過“說”（和其他認(rèn)知工具）來調(diào)控的（Frawley 1997）。我們能觀察到，學(xué)習(xí)者在使用語(yǔ)言的過程中會(huì)不斷內(nèi)化語(yǔ)言表述的內(nèi)容并成為自己認(rèn)知活動(dòng)的一部分，比如在與他人的對(duì)話過程中我們可以學(xué)到很多知識(shí)（Donato & Lantolf 1990; Lantolf2000; Swain 2000）。 這些觀點(diǎn)為合作式學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ),希望學(xué)生能夠通過各項(xiàng)集體活動(dòng)發(fā)展自己獨(dú)立的認(rèn)知能力。在這些集體活動(dòng)中語(yǔ)言會(huì)被用來協(xié)調(diào)解決問題。我們稱這一集體解決問題的對(duì)話為“合作式對(duì)話”。“合作式對(duì)話”就是說話者在解決問題和共同構(gòu)建知識(shí)時(shí)發(fā)生的對(duì)話。對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，就是解決語(yǔ)言問題和共同構(gòu)建有關(guān)語(yǔ)言的知識(shí)。 “說”也能有助于思考的完成，正如你所經(jīng)歷的。Vygotsky（1978）,Barnes(1992), Wells (1999), 都認(rèn)為“說”是重塑經(jīng)歷的工具。人們通過“說”來表達(dá)思想，轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言負(fù)載的形式，供進(jìn)一步的深入思考。正如Smagorinsky（1998：172-173）所說，“把思想通過語(yǔ)言表達(dá)出來的過程不僅僅是簡(jiǎn)單的回憶，而且是使思想達(dá)到了更高層次的表達(dá)”，觀點(diǎn)會(huì)更鮮明有力，不合邏輯的部分也就凸顯出來了。 楊: 的確如此。在多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院學(xué)習(xí)期間，通過和老師、同學(xué)的討論我學(xué)到了很多?，F(xiàn)代語(yǔ)言中心的非正式學(xué)術(shù)討論系列活動(dòng)，也為研究生提供很多交流學(xué)術(shù)的機(jī)會(huì)，從而深化了對(duì)理論的理解。我們現(xiàn)在對(duì)第二語(yǔ)言教育中的問題都很敏感了。 S: 是的，作為一名教師，我一直認(rèn)為讓學(xué)生互相討論彼此的研究是很重要的。從社會(huì)文化理論角度講，說和寫都是認(rèn)知工具，幫助個(gè)體內(nèi)化知識(shí)，外化內(nèi)在思考，進(jìn)而重新認(rèn)知；說和寫也是個(gè)體建構(gòu)和解析知識(shí)的工具；說和寫也都是調(diào)整個(gè)體行為的工具，而且同時(shí)也被個(gè)體所調(diào)節(jié)。換言之，社會(huì)文化理論認(rèn)為語(yǔ)言輸出在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中起著很重要的作用。 語(yǔ)言輸出在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重大作用有待于進(jìn)一步的研究。過去的幾十年里，從“輸出是一種產(chǎn)品”到“輸出是一個(gè)過程”，理解的轉(zhuǎn)變也促使研究工具的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的研究問題。僅以研究“口述對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響”為例，使用的研究工具，如有聲思維和刺激回憶法，它們不僅是收集數(shù)據(jù)的工具，還是學(xué)習(xí)過程的一部分（Smagorinsky 1998;Swain 2002）。它們并不像某些人認(rèn)為的只是“思維轉(zhuǎn)儲(chǔ)”，而是理解和重塑經(jīng)驗(yàn)的過程，是學(xué)習(xí)的組成部分。 信息加工理論和社會(huì)文化理論對(duì)人類思維和記憶都有其獨(dú)到的見解,能讓我們重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用，因而在語(yǔ)言教學(xué)研究中，我們應(yīng)充分利用這些理論。 楊: 輸出假設(shè)學(xué)說未來的研究方向是什么？ S: 有幾個(gè)研究方向。信息加工模式下的實(shí)證研究將會(huì)很有前景。不同情況下語(yǔ)言輸出過程的水平和種類，在我看來，很值得研究。在社會(huì)文化理論的框架下，盡管這方面也可以采用定量研究的方法，民族志和個(gè)案研究方法更有價(jià)值。那些關(guān)于學(xué)習(xí)者面對(duì)語(yǔ)言輸出任務(wù)時(shí)，需要合作解決相關(guān)語(yǔ)言問題（如詞匯、句法、話語(yǔ)、語(yǔ)用等）時(shí)發(fā)生的合作對(duì)話或個(gè)人獨(dú)語(yǔ)的研究對(duì)理解二語(yǔ)學(xué)習(xí)的過程和策略也很有意義。其他有關(guān)口頭表達(dá)思想（我現(xiàn)稱為“言語(yǔ)化”） 的課題也是社會(huì)文化領(lǐng)域中很值得做的研究。“言語(yǔ)化”是通過語(yǔ)言完成認(rèn)知復(fù)雜的思想活動(dòng)。未來要研究的其他重要問題還包括言語(yǔ)對(duì)認(rèn)知分配的作用以及環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展的限制或提高作用。 我認(rèn)為研究語(yǔ)言輸出的重要意義在于語(yǔ)言輸出是一個(gè)重要的認(rèn)知工具。語(yǔ)言輸出能夠幫助我們進(jìn)行思維，也就是“言語(yǔ)化”活動(dòng)。合作式對(duì)話和個(gè)人獨(dú)語(yǔ)就是言語(yǔ)化的例子。言語(yǔ)化的概念大大拓寬了二語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究的領(lǐng)域。 楊: 您認(rèn)為怎樣才能將輸出假設(shè)理論應(yīng)用于中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)課堂？您知道，中國(guó)的課堂學(xué)生人數(shù)較多，在課堂上教師很難讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)說話（如提問或回答問題）。 S: 應(yīng)用可以著重于語(yǔ)言的運(yùn)用方面，如讓學(xué)生討論。我認(rèn)為好的課堂活動(dòng)應(yīng)該是讓學(xué)生在討論后能輸出語(yǔ)言，如完成一項(xiàng)寫作任務(wù)。學(xué)生們共同討論寫作任務(wù)，然后用英語(yǔ)寫出作文。任何能讓學(xué)生說話、尤其是能反映他們的說和寫的活動(dòng)都是好的課堂活動(dòng)。如果不讓學(xué)生重新改寫文章，他們很可能就將作文放在一邊，連教師的反饋意見都不讀。如果學(xué)生能夠討論并反思這些反饋意見，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)有很大幫助。這種動(dòng)態(tài)反思對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)很重要。 楊: 的確如此。不過我有個(gè)疑問，比如說在中國(guó)教育環(huán)境下，40人以上的大班上課比較普遍。這樣的話，如果要求他們對(duì)作文反饋進(jìn)行反思，有什么切實(shí)可行的方法呢？ S: 當(dāng)然中國(guó)與加拿大的課堂情景差異很大。如果是大班教學(xué)，采用結(jié)對(duì)討論或小組討論的方法可以為學(xué)生創(chuàng)造更多使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，從而加深對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的理解。比如，作為課堂活動(dòng)的一部分，教師可以要求學(xué)生結(jié)對(duì)討論寫作的反饋意見。在這個(gè)過程中教師可以在學(xué)生中走動(dòng)，看他們是否遇到問題。學(xué)生可以提問，但需要事先將問題列出并與同學(xué)討論。這樣，他們就有機(jī)會(huì)討論并理解反饋意見。如果問題無法解決，可求助于教師。這樣全班都能從閱讀和討論反饋意見中獲益。另一個(gè)很重要的方面是學(xué)生們很可能不按要求去做。對(duì)這一點(diǎn)教師應(yīng)予以理解。我們的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在很多時(shí)候有自己的計(jì)劃。他們有各自的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，由此決定了他們想要從教師的課堂授課中吸收什么樣的知識(shí)。很多教師常常抱怨，說學(xué)生們總在作業(yè)中，如口語(yǔ)或?qū)懽魅蝿?wù)中，犯同樣的錯(cuò)誤。這是因?yàn)榻處熀雎粤苏Z(yǔ)言教學(xué)中很重要的一點(diǎn)：學(xué)生才是教與學(xué)全過程的執(zhí)行者。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者的諸多因素予以考慮。 楊: 教師需要時(shí)間來實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程。課堂教學(xué)中，許多英語(yǔ)教師都有大量?jī)?nèi)容要教。讓學(xué)生們自己討論并向教師提問，這樣的活動(dòng)也許沒有足夠的時(shí)間來實(shí)施。教師若是為此類活動(dòng)安排一定時(shí)間，那么各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容就需要快速實(shí)行。比如我們所做的課堂教學(xué)觀察中就發(fā)現(xiàn)了這樣的情況。 S: 沒錯(cuò)。但沒時(shí)間做和是否將其視為重點(diǎn)來做是不同的。如果教師認(rèn)為這是一項(xiàng)重要的活動(dòng)，就會(huì)有時(shí)間來實(shí)行。 楊: 是這樣的。 S: 許多學(xué)生害怕提問。但要讓他們結(jié)對(duì)討論，他們就會(huì)有信心了。因?yàn)檫@樣一來，他們就能自行解決問題而無需求助于教師。很顯然，教師不可能在課堂上回答每位學(xué)生的問題。隨著時(shí)間推移，如果教師每周一次或兩次做這項(xiàng)活動(dòng)，那學(xué)生們使用英語(yǔ)的信心就會(huì)增強(qiáng)，進(jìn)步也會(huì)更加明顯。 楊: 這個(gè)主意不錯(cuò)。 S: 我從自身的研究經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們讓學(xué)生自主反思時(shí)，我們可以得到豐富的信息，從而更好地了解我們的學(xué)生，比如了解他們是如何理解語(yǔ)言、語(yǔ)法和語(yǔ)用等。我的研究數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生們能夠領(lǐng)會(huì)他們所讀的內(nèi)容。對(duì)教師而言，最重要的就是傾聽學(xué)生，比如可以在學(xué)生進(jìn)行結(jié)對(duì)或小組討論時(shí)旁聽，或者偶爾將學(xué)生的對(duì)話錄下來聽。傾聽學(xué)生，教師可以學(xué)到很多，也可以更好地了解自己的學(xué)生，諸如他們的所思、所想、所好等。 楊:非常感謝您向中國(guó)的讀者介紹您的輸出假設(shè)學(xué)說。期盼您下次訪問北京。 參考文獻(xiàn)： Barnes, D. (1992). From Communication to Curriculum (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. Donato, R. &J. P. Lantolf. (1990). The dialogic origins of L2 monitoring. Pragmatics and Language Learning, 1: 83-97. Firth,A &J .Wagner. (1997) On discourse, communication and (some) fundamental concepts in SLA research. The Modern Language Journal, 81: 285-300. Frawley, W. (1997) . Vygotsky and Cognitive Science: Language and the Unif ication of the Social and Computational Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Kramsch, C. (1995). The applied linguist and the foreign language teacher: Can they talk to each other? Australian Review of Applied Linguistics, 18: 1-16. Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon. Krashen, S. (1984) . Immersion: Why it works and what it has taught us. Language and Society 12: 61-64. Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. Lambert, W.E. & G. R. Tucker. (1972). Bilingual education of children. Rowley, MA.: Newbury House. Lantolf, J.P. (2000). Second language learning as a mediated process. Language Teaching, 33: 79-96. Smagorinsky, P. (1998). Thinking and speech and protocol analysis. Mind, Culture, and Activity, 5, 157-177. Swain, M. (1978). French immersion: Early, late or partial? Canadian Modern Language Review, 34 : 577-585. Swain, M. (1985) . Communicative competence : Some r o les o f c ompr e h e n s i b l e i n p u t a n d comprehensib le outpu t i n i t s development. In S. Gass & C. Madden (Eds. ), Input in Second Language Acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA.: Newbury House. Swain, M. (1988). Manipulating and complementing content teaching to maximize second language learning. TESL Canada Journal, 6: 68-83. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson (pp. 125-144). Oxford: Oxford University Press. Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. In J.P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 97-114). Oxford: Oxford University Press. Swain, M. (2002). Verbal protocols. Paper presented at the joint ILTA/ AAAL panel on Drawing the Line: The generalizability and limitations of research in applied linguistics. Salt Lake City, April. Swain, M. & S.Lapkin. (1982). Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case S tudy. C levedon, UK : Multilingual Matters. Swa i n , M . , & S . L apk i n . (198 6 ) . Immersion French at the secondary school: “The goods” and “the bads”. Contact, 2-9. Swain, M. & S. Lapkin. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate : A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16, 371-391. Wells, G. (1999) . Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge MA: Harvard University Press. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development o f H igher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press |
聯(lián)系客服
