初級(jí)中文“把”字句教學(xué)策略
四年改進(jìn)研究
（節(jié)選）
曾妙芬
第二語言習(xí)得專業(yè)博士，美國弗吉尼亞大學(xué)東亞語言文學(xué)與文化系副教授，首屆世界外語中心主任。
主要研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得、任務(wù)型教學(xué)、師資培訓(xùn)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論與實(shí)踐等。
提 要
本文通過對(duì)美國漢語初級(jí)學(xué)習(xí)者“把”字句的寫作習(xí)得實(shí)施的一項(xiàng)長達(dá)四年的實(shí)證進(jìn)階研究的總結(jié)與反思，旨在說明教師如何在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)流程策略、評(píng)量方式等各方面做出漸進(jìn)式的改變與調(diào)整，使學(xué)生的“把”字句習(xí)得成果在四年期間由單句提升至三個(gè)段落的有效寫作輸出。參與此教學(xué)進(jìn)階實(shí)驗(yàn)計(jì)劃者為美國弗吉尼亞大學(xué)第二個(gè)學(xué)期春季124位非華裔的初級(jí)班學(xué)生，他們?cè)诮邮?00個(gè)小時(shí)的授課時(shí)數(shù)后，進(jìn)行“把”字句的寫作輸出。在語料分析方面，研究者針對(duì)成段寫作語料進(jìn)行“把”字句使用率與正確率的分析，實(shí)驗(yàn)表明，“把”字句的最高使用率與正確率皆出現(xiàn)在第四年。本文最后指出此研究之局限與未來研究方向。
關(guān)鍵詞 漢語作為外語教學(xué) 語法教學(xué) “把”字句 初級(jí)中文
一、研究緣由
在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域中，“把”字句一直被認(rèn)為是最具挑戰(zhàn)性的一個(gè)關(guān)鍵語法點(diǎn)，無論其形式結(jié)構(gòu)還是語義語用，都具有極高的復(fù)雜度與多變性，對(duì)于外語學(xué)習(xí)者而言，毫無疑問有相當(dāng)高的難度（參見Zhang，2002；Du，2004等）。據(jù)筆者觀察、了解，大多數(shù)初、中級(jí)中文班的漢語教師對(duì)“把”字句的處理方式主要停留在由教師提供語言輸入，而學(xué)生局限于理解層面的學(xué)習(xí)，若進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)語言產(chǎn)出效果，也經(jīng)常僅停留在單一句子或少數(shù)幾個(gè)句子的輸出。
在“把”字句的教學(xué)研究方面，由于實(shí)驗(yàn)控制與語料原因，大部分有關(guān)“把”字句輸出的研究均借由翻譯、語法判斷、圖片或視頻等方式來收集“把”字句語料（參見Zhang，2002；Du，2010；溫曉虹，2012等）。諸如此類的收集方式無法讓學(xué)習(xí)者直接描述與自己切身相關(guān)的真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，更談不上篇章表述的層次。這類研究多采用一次性的語料收集方式，研究時(shí)間也大多是在數(shù)月之內(nèi)，很少有一年以上的長期觀察研究。
筆者在自己的教學(xué)實(shí)踐中，針對(duì)初級(jí)班“把”字句的教學(xué)連續(xù)四年不斷改進(jìn)教學(xué)過程和方法。本文擬報(bào)告筆者四年中在教學(xué)理念、教學(xué)思路、教學(xué)方法方面不斷改進(jìn)的過程，以及相應(yīng)的教學(xué)效果的提升，希望對(duì)初級(jí)階段“把”字句教學(xué)和語法教學(xué)方法的改進(jìn)有所啟發(fā)。
二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述
2.1 關(guān)于“把”字句的相關(guān)研究
“把”字句的結(jié)構(gòu)順序與一般漢語最常見的“主動(dòng)賓”句型不同，是借由介詞“把”使動(dòng)詞與賓語的位置互換，形成“主賓動(dòng)”的結(jié)構(gòu)順序（呂叔湘，1999；劉月華等，1996），產(chǎn)生了“主語+把+賓語+動(dòng)詞+其他成分”的語序（Bai，2009）。“其他成分”包括表示完成的“了”、結(jié)果補(bǔ)語、方位補(bǔ)語、數(shù)量補(bǔ)語、由“在、到、給、成”引導(dǎo)的介詞詞組、動(dòng)詞重疊和“一下”等?！鞍选弊志溆腥N分類法：第一種是根據(jù)位置轉(zhuǎn)換的產(chǎn)生來分類（參見 Chao，1968；Li &Thompson，1981 等），第二種是根據(jù)賓語受格的性質(zhì)來分類（參見Teng，1975），第三種是根據(jù)及物與不及物動(dòng)詞的觀點(diǎn)來分類（參見Li，1974等）。
2.2 關(guān)于第二語言語法教學(xué)思路的研究
Nassaji & Fotos（2011）將外語語法教學(xué)的發(fā)展劃分為三大階段：第一階段以語法句型的正確性為主；第二階段強(qiáng)調(diào)語義溝通；而發(fā)展至今的第三階段是句型結(jié)構(gòu)與語義溝通兩者結(jié)合并重，相輔相成。1990年代開始興起的任務(wù)型教學(xué)法對(duì)語法角色有了新的詮釋，將其重新定位，彌補(bǔ)了原來溝通式教學(xué)法過分注重語義協(xié)商而忽略句型結(jié)構(gòu)正確性的缺失，進(jìn)而呼吁在進(jìn)行語義溝通時(shí)，必須同時(shí)兼顧句型結(jié)構(gòu)的正確性，更準(zhǔn)確地說，是主張“語義為主，句型為輔”的核心觀點(diǎn)。
第三階段的發(fā)展源于Long（1991）對(duì)只重溝通而忽略在溝通過程中的語句形式結(jié)構(gòu)的問題提出解決方案，認(rèn)為語義協(xié)商過程中隨機(jī)出現(xiàn)的語法形式仍然應(yīng)該及時(shí)進(jìn)行教學(xué)，因而提出FonF（Focus on Form）的概念。Nassaji & Fotos（2011）認(rèn)為，F(xiàn)onF指的是在溝通情境當(dāng)中進(jìn)行的語法教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用上，教師必須根據(jù)教學(xué)需要決定什么時(shí)候進(jìn)行以及如何進(jìn)行語法教學(xué)（參見Spada，1997； Doughty & Williams，1998； Lightbown，1998； Nassaji & Fotos，2004，2011等）。
Ellis（2001）把 FonF 分成非計(jì)劃性的語法教學(xué)與計(jì)劃性的語法教學(xué)，前者指的是教什么語法和怎么教皆非課前所選擇、決定的，而是在溝通情境當(dāng)中，為了幫助學(xué)生達(dá)成語義溝通目的，根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐男枰?，即時(shí)進(jìn)行的語法教學(xué)；而后者指無論是教什么還是怎么教都是課前所選擇、決定的。Skehan（1998）強(qiáng)調(diào)語言形式與語義兩者平衡的重要性，這兩者存在一種互相競爭的關(guān)系，處于“競爭模式”中。具體來說，在表達(dá)語義的過程中，學(xué)習(xí)者一般傾向于顧得了語義則顧不了句型結(jié)構(gòu)；反之，若顧得了句型結(jié)構(gòu)，則顧不了語義。除此之外，他還提出語言評(píng)量檢測的三個(gè)范疇，分別是語言輸出的正確性、流利度與復(fù)雜度，以這三個(gè)方面來觀察并分析語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得成果。
有關(guān)語言輸入，最早且最重要的觀點(diǎn)為 Krashen（1985）提倡的“可理解的語言輸入”。他認(rèn)為這是語言習(xí)得的最重要且唯一的要素。而 Swain（1985）、Harley & Swain（1984）對(duì)此提出異議，認(rèn)為只靠教師的語言輸入是不夠的，必須輸入、輸出兩者兼具；教師應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生不斷地做強(qiáng)化語言輸出的練習(xí)，適時(shí)糾錯(cuò)，給予反饋，這樣才能達(dá)到真正的語言習(xí)得的目標(biāo)。
根據(jù) VanPatten & Cadierno（1993）的理論，學(xué)生從接受教師的語言輸入到語言輸出有一個(gè)進(jìn)階過程，在語言輸出以前，還得先經(jīng)過語言的充分消化、攝入，再經(jīng)由自我內(nèi)部的發(fā)展體系的信息處理，最后才是所謂的語言輸出。為了幫助學(xué)生達(dá)到有效語言輸出的目的，VanPatten（2003）歸納出五條原則：（1）輸入越多越好；（2）交流互動(dòng)越多越好；（3）輸出必須是有意義的或者是溝通性的；（4）語法教學(xué)必須以語義為基礎(chǔ)，并且要以輸入或者溝通連接；（5）教師必須慎重考慮對(duì)學(xué)習(xí)者的期望。此外，VanPatten（2003）又針對(duì)教師在語法教學(xué)過程中如何掌握信息輸入的問題提出以下六個(gè)建議：（1）一次只教一個(gè)語法；（2）以語義為中心；（3）把不串連的句子連接成串連的句子；（4）提供口語與書寫兩類輸入；（5）學(xué)習(xí)者需根據(jù)教師的語言輸入完成一些任務(wù)；（6）注意學(xué)習(xí)者使用的信息處理策略。
2.3 關(guān)于漢語“把”字句教學(xué)的研究
Xu（2012）指出，比較有效的“把”字句教學(xué)應(yīng)該區(qū)分其不同的屬性、功能，并且在適當(dāng)?shù)?、真?shí)的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行教學(xué)。Zhang（2002）認(rèn)為，“把”字句的教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者重復(fù)性地練習(xí)使用，并需要有溝通性。Jing-Schmidt，et al.（2015）也提供了“把”字句教學(xué)的課堂具體操作范例，主要借由教學(xué)視頻的詮釋，結(jié)合溝通任務(wù)的概念，創(chuàng)造情境，讓學(xué)生以動(dòng)作演示，完成教學(xué)。
本研究在語法的定位與角色上吸收了以上二語語法教學(xué)理論，特別參考了Fotos & Nassaji（2007）的如下思想：（1）教師必須進(jìn)行有意義的教學(xué)，發(fā)揮語義與句型結(jié)構(gòu)兩者的平衡性；（2）在語言輸入、輸出方面，盡可能提供大量的語言輸入與強(qiáng)化輸出的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行頻繁的交流互動(dòng)，并使用目標(biāo)語言點(diǎn)達(dá)成溝通目標(biāo)；（3）考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征及需要，顧及學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個(gè)體差異、語言水平等；（4）適時(shí)給予糾錯(cuò)反饋，以期達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。
三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/span>
本實(shí)驗(yàn)旨在探索一位美國公立大學(xué)漢語教師（即筆者本人）于四年期間，如何根據(jù)第二語言習(xí)得理論，掌握教學(xué)原則與策略，調(diào)整教學(xué)過程中遇到的問題，逐年修訂教學(xué)目標(biāo)，改進(jìn)教學(xué)策略，修正評(píng)量方法，強(qiáng)調(diào)語言的主動(dòng)產(chǎn)出，使學(xué)生由被動(dòng)角色轉(zhuǎn)換成主動(dòng)學(xué)習(xí)者角色，最終提高學(xué)生“把”字句的掌握水平。
3.2 教學(xué)對(duì)象
實(shí)驗(yàn)參與者為美國一所公立大學(xué)從零起點(diǎn)開設(shè)漢語學(xué)習(xí)課程的非華裔學(xué)生。其中大部分為非中文專業(yè)學(xué)生，且包括了一年級(jí)至四年級(jí)的在校生。這類學(xué)生每年都有兩個(gè)班，每班人數(shù)在10到19人不等。各年度學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)的人數(shù)如下：2011年37人，2012年33人，2013年31人，2014年23人，四年合計(jì)124人。學(xué)生均是零起點(diǎn)漢語水平，沒有重復(fù)學(xué)習(xí)者。
3.3 教學(xué)時(shí)間
四年間各學(xué)年“把”字句課堂教學(xué)時(shí)間分配如表 1所示。
3.4 分析教學(xué)效果的材料和方法
本研究收集了參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生四年的相關(guān)作業(yè)作為分析教學(xué)效果的材料，即，每年春季在學(xué)生學(xué)習(xí)了100小時(shí)漢語之后，教師收集學(xué)生使用“把”字句寫作的周記，要求學(xué)生通過周記寫作的方式，使用“把”字句描述過去所發(fā)生的事情與真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)。本研究通過分析每年“把”字句寫作輸出的語料，探討語料輸出是否因各方面的逐年調(diào)整而產(chǎn)生預(yù)期的變化，包括學(xué)生的語篇能力是否隨著教師教學(xué)策略的改進(jìn)而得以提高，同時(shí)也進(jìn)行“把”字句長度、使用率、正確率等方面的分析，從書面語輸出的角度來看四年間學(xué)生“把”字句的習(xí)得成果。
3.5 各學(xué)年的教學(xué)目標(biāo)假設(shè)
在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的四年間，教師基于此前的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的假設(shè)不斷提高，具體情況如下：
第一年（2011年）：假設(shè)學(xué)生有單句輸出的能力。
第二年（2012年）：假設(shè)學(xué)生有串連句子、寫出一個(gè)小段落的能力。
第三年（2013年）：假設(shè)學(xué)生有串連句子、寫出三個(gè)段落的能力。
第四年（2014年）：假設(shè)學(xué)生有串連句子、寫出三個(gè)段落的能力，且質(zhì)與量并重。
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