《蘭亭集序》是著名書法家王羲之寫的一篇作品序言，文章不只是為書寫序，而且在對(duì)聚會(huì)盛況作形象生動(dòng)的藝術(shù)概括的同時(shí)，發(fā)抒了個(gè)人感慨，具有無(wú)限意趣。教授此文，一因它是古文，古今詞義差異較大，二因文章所談感慨，學(xué)生不易理解，所以宜側(cè)重于用講授法。關(guān)于作品所表達(dá)的意趣美，我們可引導(dǎo)學(xué)生扣住作品，抓住詞、句、章，從兩個(gè)方面去品味：一是文章所表現(xiàn)出的格調(diào)清新淡雅，與其“清鑒貴要”的性情比較一致。開篇敘四樂，即名士相聚之樂、環(huán)境優(yōu)美之樂、氣候宜人之樂、相聚狂歡之樂，良辰、美景、賞心、樂事四美并具，足現(xiàn)出文人儒雅風(fēng)度和詩(shī)意人生；而再現(xiàn)江南暮春景色，作者舍“姹紫嫣紅”、“濃妝重彩”，只選山、水、林、竹、天、風(fēng)而已；寫竹，又只言其修而棄其綠，寫水，只言其清而棄其碧，色調(diào)淡雅；寫盛會(huì)，又回避絲竹管弦演奏的繁盛熱鬧，只寫飲酒賦詩(shī)，暢敘幽情，其淡泊心境可見一斑。二是作品所流露的情感深富哲理。聚會(huì)自然歡欣，但作者未在敘樂上著筆，而是以極細(xì)膩的情感流程，向讀者展示了漸次深入的哲理層次：由歡聚想到分別，露出悲涼→由哀婉想到兩種不同的生活方式，深發(fā)感慨→由對(duì)舉烘托出人們對(duì)有生之樂的留戀，袒露心跡→由生死之念說(shuō)到人總是要死，不能永遠(yuǎn)保留其美好的留戀，提出“死生亦大矣”的哲理命題。整篇文章，由古說(shuō)到今，蘊(yùn)理豐富含蓄：現(xiàn)實(shí)總有缺憾，但身處其境人們往往意識(shí)不到這種缺憾，所以無(wú)法彌補(bǔ)糾正，只為后人留下很多惋惜；而人的最大遺憾就在于遠(yuǎn)距離審視歷史，一切都洞悉于心，而卻難以徹底認(rèn)清自己。應(yīng)該說(shuō)，像這種認(rèn)識(shí)，這種闡述，非閱歷豐富，難以盡情闡發(fā)，對(duì)剛剛成人的中學(xué)生更如一頭霧水，非老師講授，他們很難理解。當(dāng)然，運(yùn)用講授法也很有講究：一是講授內(nèi)容要少而精當(dāng)，以給學(xué)生更多的參與機(jī)會(huì)和時(shí)間，努力形成互動(dòng)的局面；二是講授時(shí)機(jī)要準(zhǔn)而適當(dāng)。有位教師在談到這一問(wèn)題時(shí)這樣表述：“當(dāng)教師的精講幫助學(xué)生突破了重難點(diǎn)時(shí)，那么講授就成了‘催化劉’；當(dāng)教師的講授是為了巧妙地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，講授就是‘靈丹妙藥’；當(dāng)教師為了傳授新知識(shí)、新方法而精講時(shí)，那么講授便成了學(xué)生終身發(fā)展而積累的‘財(cái)富’；當(dāng)教師的點(diǎn)撥開啟了學(xué)生的智慧時(shí)，講授便是開啟學(xué)生智慧、產(chǎn)生靈感的‘金鑰匙’；當(dāng)教師的點(diǎn)撥把學(xué)生的思想引向深入時(shí)，教師的點(diǎn)撥便成了學(xué)生通往真理和智慧的橋梁；當(dāng)教師的講授激起了學(xué)生的參與熱情和強(qiáng)烈的求知欲望時(shí)，講授便變成了引爆的‘導(dǎo)火索’；教師的補(bǔ)充、完善、總結(jié)性的講授過(guò)程實(shí)際上就是教師給學(xué)生‘梳理’的過(guò)程，就連教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)、賞識(shí)性的美言，過(guò)渡性的妙語(yǔ)，調(diào)控課堂氣氛的‘幽默’都是上一節(jié)好課的‘潤(rùn)滑劑’”。概括起來(lái)說(shuō)，教師的講授要“講于當(dāng)講，止于當(dāng)止”，準(zhǔn)確精約，恰到好處；三是講授要講究藝術(shù)性。在堅(jiān)持有效性的前提下，講授要力求有情趣、有感染力、能吸引學(xué)生。 《蜀道難》是唐代詩(shī)人李白的一首代表作，關(guān)于它的寓意，人們歷來(lái)有不同的見解。有的認(rèn)為這是作者于蜀而作，如實(shí)敘寫，沒有什么特別寓意；有的認(rèn)為是李白專門為那些西游入蜀的友人而作；有人認(rèn)為寫蜀道之難是為了極力展示蜀道的戰(zhàn)略意義，告訴當(dāng)權(quán)者要重視這塊兵家必爭(zhēng)之地的控制和管理；也有人認(rèn)為這首詩(shī)是以蜀道艱險(xiǎn)寓仕途坎坷之意，而教材和教參卻都采取了規(guī)避主題的做法，認(rèn)為詩(shī)人著力描寫奇麗驚險(xiǎn)的山川形勢(shì)，展示了詩(shī)人浪漫的氣質(zhì)和熱愛祖國(guó)山河的感情……面對(duì)這樣一篇文章，面對(duì)眾說(shuō)紛紜的主題理解，教師就可以采用探究式的課型，把人們對(duì)這首詩(shī)的理解推介給學(xué)生，然后讓學(xué)生扣住文本，并廣泛搜集資料，進(jìn)行周密細(xì)致的思考，從而提出自己的真知灼見。筆者組織探究型教學(xué)，學(xué)生結(jié)合自己的閱讀、研究、思考，有理有據(jù)地闡明了這樣兩種觀點(diǎn)：一是為送友人入蜀而作實(shí)際上暗寓著作者因人生際遇而生仕途坎坷的感嘆。理由是：從詩(shī)作本身看，詩(shī)人筆下的蜀道高不可逾、不著人跡，險(xiǎn)得陰森，凄涼恐怖，而李白初入長(zhǎng)安作的《行路難》，無(wú)果而歸，作《蜀道難》，其立意比較昭顯；從相關(guān)作品看，其時(shí)李白寫的諸如《送友人入蜀》、《劍閣賦》等，都有其路崎嶇、仕途升沉已定這樣告誡友人的話；從作者思想傳承看，詩(shī)人既受過(guò)儒家思想的影響，也接觸過(guò)道士、縱模家之類，思想比較復(fù)雜，既渴望建功立業(yè)，又生性豪朗、不滿現(xiàn)實(shí)，注定要遭權(quán)貴排擠，所以選擇了鄙棄官場(chǎng)、放歸自然、飲酒求仙、放縱享樂的道路。長(zhǎng)安三年，更使他認(rèn)識(shí)到宦海深不可測(cè)、官場(chǎng)險(xiǎn)惡黑暗、權(quán)貴狡詐兇殘，這些自然要在詩(shī)中有所流露。一是通過(guò)再現(xiàn)蜀地的戰(zhàn)略地位，突出該處的戰(zhàn)略意義。理由是：整首詩(shī)用汪洋恣肆的筆法極言蜀道之險(xiǎn)絕，先寫蜀道之高，“黃鶴之飛尚不得過(guò)，猿猱欲度愁攀援”，再寫蜀道之險(xiǎn)，“連峰去天不盈尺，枯松倒掛倚絕壁”，又寫劍閣極險(xiǎn)，自古戰(zhàn)禍慘烈……從這樣一種詩(shī)脈流程來(lái)看，它內(nèi)蘊(yùn)著深遠(yuǎn)的政治寓意：四川山高路險(xiǎn)，歷來(lái)是兵家必爭(zhēng)之地，當(dāng)權(quán)者要重視對(duì)蜀地的控制和管理，否則將造成蜀地戰(zhàn)亂，讓老百姓流離失所。事實(shí)上，以后此地的兩次戰(zhàn)亂驗(yàn)證了李白的這一政治見解。這兩種見解應(yīng)該說(shuō)都能成立，也能自圓其說(shuō)，但觀點(diǎn)提出的過(guò)程則是探究的過(guò)程，老師和學(xué)生用科學(xué)的方法、確鑿的材料去提出并映征自己的見解，課堂教學(xué)以探究的形式進(jìn)行，這對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)自然有很大的幫助。 在教育改革如火如荼的年代，課型的變化可以說(shuō)是日新月異。作為語(yǔ)文教師，要不斷探索新的課型，不斷接納和融入新的課型，以課型的變化實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，完善自己的教學(xué)個(gè)性。上述所舉講授型、探究型只是課型百花苑中的兩朵，在充滿生機(jī)、洋溢活力的語(yǔ)文教學(xué)海洋中，我們要不斷地實(shí)踐，不斷地根據(jù)教學(xué)情境變化課型，使我們的教學(xué)風(fēng)格日益彰顯起來(lái)。 五 語(yǔ)文課堂教學(xué)是孕育生機(jī)、充滿靈動(dòng)的，課堂上，師生思想碰撞、感情交流會(huì)有許多新的“生成”，這些“生成”雖然是“預(yù)設(shè)”外的東西，但其對(duì)加深課文理解、加強(qiáng)語(yǔ)言感悟、激活思維狀態(tài)、培養(yǎng)學(xué)生能力，往往會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。而教師能否及時(shí)捕捉這一資源，并加以很好的利用和開發(fā)，往往反映出教師是否具有教學(xué)的機(jī)智，而這種機(jī)智又折射出教師的教學(xué)品質(zhì)。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，靈活而有效地駕馭課堂的“生成”資源，是教學(xué)實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化”的重要外征。 課堂教學(xué)本身是非線性的，各種教學(xué)因素在不同的時(shí)段、不同的條件下會(huì)發(fā)揮作用，有些主要的因素可能會(huì)弱化，某些次要的因素有時(shí)會(huì)非?；钴S，而一旦學(xué)生在課堂活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、注意力、思維流程、鑒賞品位等發(fā)生變化時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生許多無(wú)法預(yù)見的教學(xué)情境，而這，正是我們十分期待的“生成”資源。抓住這些資源并很好的利用，往往能收到意想不到的效果。有位老師在教魯迅的《記念劉和珍君》時(shí)，充分肯定魯迅在群眾斗爭(zhēng)中堪為“導(dǎo)師”的地位：“他思想的深刻之處在于能從血的事實(shí)中，冷靜地總結(jié)出血的教訓(xùn)，告誡斗爭(zhēng)者改變斗爭(zhēng)方式?！币粋€(gè)學(xué)生在這時(shí)提出了自己的見解：“魯迅先生，在事情發(fā)生后兩個(gè)星期，才寫文章主張不用徒手請(qǐng)?jiān)傅姆绞饺ザ窢?zhēng)，這是否有‘事后諸葛亮’之嫌？”這一問(wèn)題使老師措手不及，課堂也一下子沉寂下來(lái)。聰明的教者發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)極好的“生成”資源，于是便讓學(xué)生思考、討論，充分發(fā)表各自的看法。學(xué)生思想活躍了，紛紛闡述了自己的見解。有的說(shuō)，從文章的表述來(lái)看，作者當(dāng)時(shí)也沒意識(shí)到當(dāng)局竟會(huì)這樣兇殘，他覺得愛國(guó)青年只不過(guò)是徒手請(qǐng)?jiān)付眩恢劣跁?huì)發(fā)生什么不測(cè)，所以魯迅并沒有“事后諸葛亮之嫌”；有的說(shuō)，魯迅對(duì)發(fā)生“三一八”慘案表示了自己最大悲痛和憤怒的同時(shí)，也作了深刻思考，總結(jié)了“三一八”慘案的教訓(xùn)。血的教訓(xùn)警示人們：徒手請(qǐng)?jiān)钢粫?huì)帶來(lái)無(wú)辜生命的損失，所以熱血青年不應(yīng)貿(mào)然行事，做無(wú)謂的犧牲；有的說(shuō)，魯迅的出發(fā)點(diǎn)不僅僅是對(duì)慘案本身，更是著眼未來(lái)。斗爭(zhēng)要講策略，要清醒地認(rèn)識(shí)敵人的本質(zhì)，指導(dǎo)今后的革命，否則只會(huì)給斗爭(zhēng)帶來(lái)生命的損失。這更能表明魯迅的斗爭(zhēng)策略：要從最小的代價(jià)換取最大的勝利。短短幾分鐘，學(xué)生各抒已見，這些見解無(wú)論從對(duì)教材的深度理解看，還是從學(xué)生思維的深刻和求異能力的培養(yǎng)看，都收到了意想不到的效果。 課堂教學(xué)中，“生成”的東西并不一定都可以作正態(tài)推衍，有時(shí)，學(xué)生對(duì)文本的理解或者其思維的“閃現(xiàn)”并不都在正確的軌道上。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)怎么辦？我們說(shuō)，錯(cuò)誤的“生成”也是資源，作為老師，要抓住“錯(cuò)誤”所帶來(lái)的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自己糾正，并形成正確的東西，讓“錯(cuò)誤”也生發(fā)出“美麗”來(lái)。這樣，教師的才能顯得就更充分，其個(gè)性也就更張揚(yáng)。元雜劇《竇娥冤》選入教材，讀者對(duì)其浪漫主義的藝術(shù)手法非常贊賞，認(rèn)為最后竇娥所發(fā)的“三樁誓愿”無(wú)論從哪個(gè)角度講都是“美妙絕倫”的。教學(xué)中，一位同學(xué)介紹了他從一本雜志上看到的觀點(diǎn)，認(rèn)為竇娥是“一個(gè)善良的野蠻人”，她臨刑前所發(fā)的三樁誓愿——“血濺白練、六月飛雪、楚天亢旱”不是一種講人性的渴望和呼告，而是一種復(fù)仇，一種盲目的野蠻復(fù)仇，竇娥是混淆了復(fù)仇的對(duì)象與其他公眾的利益界限，將自己一個(gè)人的私仇擴(kuò)大到整個(gè)楚州的百姓。這個(gè)同學(xué)對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)表示認(rèn)同。老師感到，學(xué)生的思考似乎有理，而其實(shí)是比較片面、偏頗的，這種理解其實(shí)是一種錯(cuò)誤的理解。但老師沒有簡(jiǎn)單輕易地否定這個(gè)學(xué)生，而認(rèn)為這是一個(gè)“生成”資源，雖然它錯(cuò)誤，卻可以借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生“糾偏”，于是便讓學(xué)生展開討論。結(jié)果學(xué)生紛紛發(fā)言，駁斥了錯(cuò)誤。有同學(xué)說(shuō)，如果講竇娥的三樁誓愿是一種野蠻的復(fù)仇，即竇娥既要自己的冤仇得以昭雪又不傷及無(wú)辜，依當(dāng)時(shí)情形只能把希望寄托于后來(lái)清官洗冤或草菅人命的昏官遭上天懲處。而竇娥已是狀告無(wú)門，所以不可能發(fā)前一種誓愿，只能發(fā)第二種，結(jié)果，也就只能是常規(guī)的因果報(bào)應(yīng)之類的驚懼，讀者也就難以強(qiáng)烈感受竇娥的驚天地、泣鬼神的冤仇，難以強(qiáng)烈感受黑暗、殘酷、百姓有口難言、官吏無(wú)心正法、天地鬼神也為之不容的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；有同學(xué)從作品思想意義的角度認(rèn)為，《竇娥冤》的不同凡響，就在于“發(fā)誓愿”這精彩一筆。正因?yàn)楦]娥冤屈深重，所以才發(fā)出三樁誓愿，這是弱者血與淚的控訴，也是其與現(xiàn)實(shí)的最后抗?fàn)?。誓愿的一一?yīng)驗(yàn)，正說(shuō)明社會(huì)的污濁昏暗，而讀者則由此更痛恨黑白顛倒、貪贓枉法的社會(huì)，更同情竇娥的悲劇際遇，作品所渲染的悲劇意義也才更加顯明；有同學(xué)從作品藝術(shù)創(chuàng)作的角度分析，提出作品濃郁的悲劇氛圍，正是借助于浪漫主義手法的運(yùn)用，作品的藝術(shù)魅力，正是聚焦于這三樁誓愿。作品問(wèn)世后之所以傳誦不衰，正是由于作者驚人的藝術(shù)構(gòu)思。如果少了這些，作品將大為失色，也就失去了其旺盛的生命力；也有同學(xué)從文學(xué)欣賞的角度、從審美的角度闡發(fā)，竇娥發(fā)誓，從實(shí)用價(jià)值的角度確實(shí)不應(yīng)當(dāng)，因?yàn)樗锌赡軐?dǎo)致眾多的人遭受災(zāi)難；但從審美價(jià)值的角度它是美的，它從情感上深深打動(dòng)了讀者，當(dāng)人們的情感為劇情所左右，當(dāng)竇娥的遭遇之慘、冤屈之大、悲憤之深讓人們?cè)谝晦渫橹疁I的同時(shí)義憤填膺，誰(shuí)不是衷心希望誓愿趕快實(shí)現(xiàn)、冤屈趕快平反，誰(shuí)還會(huì)去考慮她的誓愿會(huì)死多少人、損多少財(cái)，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)上的成本核算、法學(xué)上的動(dòng)機(jī)與效果的考量？這時(shí)，沒有一個(gè)人會(huì)保持一副理性的、冷靜的頭腦，情感高于一切，這正是藝術(shù)作品的魅力和震撼力！學(xué)生的發(fā)言有理有據(jù)，折射出他們思想的深度和一定的藝術(shù)鑒賞力，這種水平甚至超過(guò)了老師的預(yù)料。老師非常高興，因?yàn)樯傻摹板e(cuò)誤”并沒有歪曲對(duì)作品的理解，并沒有引偏正確的思維軌跡，反而激活了學(xué)生，讓其有了發(fā)表意見、辨明是非、提高自己的機(jī)會(huì)和途徑。老師利用生成的“錯(cuò)誤”，讓其生成出“美麗”，這樣處理課堂生成，表現(xiàn)了其獨(dú)特的膽略和技巧，也正反映出這位教師獨(dú)特的個(gè)性教學(xué)魅力。 優(yōu)秀的語(yǔ)文教師、富有個(gè)性的語(yǔ)文教師不僅要善于抓住課堂的“生成”資源，及時(shí)地利用、生發(fā)，還應(yīng)根據(jù)教材、課堂和學(xué)生的實(shí)際，去有意識(shí)的創(chuàng)造生成，以擴(kuò)大教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)效果。這種創(chuàng)造，主要是教師要瞅準(zhǔn)一些契機(jī)，創(chuàng)設(shè)一些“生成”情境，激發(fā)學(xué)生去提出問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生去聯(lián)想想象、創(chuàng)新超越。有位教師在教樂府古詩(shī)《孔雀東南飛》時(shí)，精心設(shè)計(jì)了兩次“生成”的機(jī)會(huì)：一是在學(xué)生對(duì)全篇內(nèi)容了然以后，鼓勵(lì)學(xué)生提出閱讀后的疑問(wèn)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極思維。有學(xué)生說(shuō)：“劉蘭芝這么好，為什么還要遭到焦母的遣歸？”這一“生成”雖與課文的學(xué)習(xí)沒有直接關(guān)系，但對(duì)閱讀的拓寬、加深具有非常重要的意義。于是，老師讓學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，充分地發(fā)表意見。有的認(rèn)為是“不孝有三，無(wú)后為大”，劉蘭芝未能生育，所以遭婆白眼；有的認(rèn)為劉蘭芝與焦仲卿感情甚篤，削弱了丈夫與婆婆間的親情，所以婆婆嫉恨有加；有的認(rèn)為可能劉蘭芝的家庭背景與焦家不相當(dāng)，所以婆婆從心眼里瞧不起她……這些見解，涉及古代婚育、倫理諸多方面，一旦給了學(xué)生思想空間，會(huì)大大豐滿他們的世界，也有助于對(duì)作品的理解；有學(xué)生說(shuō)：“劉蘭芝對(duì)愛情是忠貞的，可為什么后來(lái)還是允婚了，這會(huì)不會(huì)影響劉蘭芝的形象？”教師認(rèn)為，這一“生成”很有“研究”價(jià)值，便引導(dǎo)學(xué)生去暢開思維，大家紛紛各抒已見。有的說(shuō)，劉蘭芝被遣回家，難違父兄之言，答應(yīng)嫁給府君，并不是對(duì)愛情的不忠，而是“高壓”下的無(wú)奈之舉，是“屈從”而非“自愿”，并不影響其形象；有的說(shuō)，劉蘭芝雖口頭應(yīng)允再婚，其實(shí)心里是絕不會(huì)有悖忠貞的，因?yàn)樗齼?nèi)心已下了殉情之心，所以允婚不但無(wú)損于她的形象，反而從另一側(cè)面更強(qiáng)烈地表現(xiàn)出她對(duì)愛情的忠貞不渝。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的這些見解很有道理，不僅豐滿了人物形象，而且更好地實(shí)現(xiàn)了主題的升華；二是在這篇文章教學(xué)尾聲的時(shí)候。凄慘的愛情悲劇令學(xué)生動(dòng)容，讀完全篇他們會(huì)深深嘆息，同時(shí)也會(huì)有深深的遺憾。他們不忍心故事是這么一個(gè)結(jié)局，總在自己的頭腦中籌畫著能不能改變主人公的悲劇命運(yùn)。一般的老師教學(xué)至此，總以為教學(xué)任務(wù)已完成，而這位教師卻認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的情緒難以平靜之時(shí)，這是一個(gè)極好的“生機(jī)”機(jī)會(huì)，于是他抓住了這一時(shí)機(jī)，再次設(shè)計(jì)了一次開發(fā)學(xué)生思維資源的活動(dòng)，即請(qǐng)學(xué)生以“ 課堂教學(xué)需要精心地“預(yù)設(shè)”，因?yàn)檫@是取得理想教學(xué)效果必不可少的前提。然而，“預(yù)設(shè)”再充分、再全面，也無(wú)法將課堂上可能出現(xiàn)的新情況、可以產(chǎn)生的新“生成”沒有遺漏地全部包容。從這個(gè)意義上說(shuō)，按照“預(yù)設(shè)”有條不紊地實(shí)施教學(xué)不一定個(gè)性就十分鮮明，而能高屋建瓴地駕馭課堂，將課堂上的“生成”資源能充分利用并開發(fā)的教師，他的功底更顯扎實(shí)，他的教學(xué)機(jī)智更顯靈活，他的教學(xué)才能更顯不凡，他的教學(xué)風(fēng)度更顯瀟灑。也只有這樣，他的語(yǔ)文課才不落俗套，他的教學(xué)風(fēng)格才不同一般，他的教學(xué)效果才不同凡響，他的教學(xué)所產(chǎn)生的影響才不脛而走。 六 課堂教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是師生雙方共同合作、共同推進(jìn)的過(guò)程，人們倡導(dǎo)的師生互動(dòng)也正是希望改變教師一人主宰講壇的局面，而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。事實(shí)上，一個(gè)教師注意了發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，他的課堂教學(xué)就活，課堂效果就佳，其教學(xué)個(gè)性也就得到了充分地發(fā)揮。相反，學(xué)生在課堂上活動(dòng)量小，教師在課堂上辛苦忙碌，那樣的語(yǔ)文課自然談不上個(gè)性鮮明了。 學(xué)生參與課堂教學(xué)，應(yīng)該有兩個(gè)層面的參與：第一層面，他要?jiǎng)友蹌?dòng)口動(dòng)手動(dòng)腦。從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，課堂上，該讓學(xué)生讀、背的要讓學(xué)生動(dòng)口，該讓學(xué)生提高書寫水平和技巧的要讓學(xué)生寫，老師的描述、板演、體態(tài)語(yǔ)言要注意吸引孩子的眼球，應(yīng)該提出的問(wèn)題要講究給學(xué)生思考的時(shí)間。總之，課堂上，老師要盡可能地讓學(xué)生處在“動(dòng)態(tài)”氛圍中，而不要讓其當(dāng)“聽眾”。活動(dòng)了，其投入程度高，其學(xué)習(xí)效率也就高，而處于機(jī)械的、被動(dòng)的境地，學(xué)生打不起精神，提不起興趣，也就學(xué)不到什么東西。有位教師在教學(xué)朱自清的《荷塘月色》時(shí)，就充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極情緒，讓學(xué)生在課堂上充分地活動(dòng)，收到了極好的教學(xué)效果。他讓學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的確立，學(xué)生熟悉課文、查閱資料，圍繞“本課應(yīng)該學(xué)什么、我想學(xué)會(huì)什么”進(jìn)行思考，確立了熟讀背誦、積累詞匯的知識(shí)目標(biāo)，理解語(yǔ)境意義、學(xué)習(xí)語(yǔ)言技巧的能力目標(biāo)，和體會(huì)作者喜憂淡淡、心懷不滿又充滿渴望之情的情感目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生又確立了揣摩語(yǔ)境義的重點(diǎn)和情景交融抒發(fā)感情的難點(diǎn)；他讓學(xué)生積極選擇既適合他們品味又行之有效的學(xué)習(xí)方法。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生認(rèn)為，這樣一篇語(yǔ)言典雅、清麗的美文，師生之間必須進(jìn)行聲情并茂的朗讀，同時(shí)文章美點(diǎn)很多，作者移步換景，披情于景，處處都耐咀嚼，而對(duì)作品題旨和技巧的理解，學(xué)生個(gè)體的把握只能得到一些皮毛，需要依靠集體的智慧。于是他們選擇了朗讀學(xué)習(xí)、美點(diǎn)尋蹤、討論交流等三種作為其學(xué)習(xí)方法；他讓學(xué)生積極投身于課堂學(xué)習(xí)。在體悟作品的過(guò)程中，學(xué)生朗讀，感受了荷花飽滿盛開、含苞待放的情狀，荷香輕淡縹渺、沁人心脾的飄逸，荷葉田田、風(fēng)過(guò)輕顫的嫵媚豐姿。學(xué)生品析，歸納出動(dòng)靜結(jié)合、賦形象以動(dòng)感、虛實(shí)結(jié)合、映襯烘托等表現(xiàn)手法，驚嘆于作者技巧的嫻熟、藝術(shù)品位的高雅；他讓學(xué)生參與教學(xué)的檢測(cè)與評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)作品感情基調(diào)的把握是否恰當(dāng)，對(duì)作品語(yǔ)言的魅力是否領(lǐng)悟，對(duì)表現(xiàn)技巧的高超是否心有所感，這些需要在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)作一檢測(cè)與評(píng)價(jià)，而讓學(xué)生參與，則既可以教師測(cè)學(xué)生，也可以學(xué)生測(cè)老師，既可以筆試，也可以口試，學(xué)生的興趣會(huì)十會(huì)濃郁、學(xué)生對(duì)作業(yè)的厭惡和抵觸也就化為烏有，這種檢測(cè)也才能真正達(dá)到鞏固成果、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不斷改進(jìn)的效果。讓學(xué)生參與課堂教學(xué)，充分體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程是師生平等交往、積極互動(dòng)、共同進(jìn)步的活動(dòng)過(guò)程這一先進(jìn)教育理念，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，增強(qiáng)他們的主人翁意識(shí)，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程成為學(xué)生表現(xiàn)自我、展示自我、分享成果的過(guò)程，這應(yīng)該是課堂教學(xué)的較為理想的境界。 第二層面，他要?jiǎng)尤?、?dòng)心、動(dòng)情地去學(xué)習(xí)。我們對(duì)語(yǔ)文的理解不能只局限在語(yǔ)言文字上，不少的名家名篇、典范之作不僅在語(yǔ)言學(xué)上堪稱經(jīng)典，同時(shí)具有濃郁的文學(xué)色彩，甚至具有深厚的文化底蘊(yùn)。教學(xué)時(shí)，如果我們僅停留在表層，只追求表面的書聲瑯瑯、唇槍舌戰(zhàn)的表面熱鬧是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而應(yīng)從更深層面，讓學(xué)生情為所牽、心為所動(dòng)，從而真正感受作品的內(nèi)在魅力。有位教師教蘇東坡的詞《念奴嬌·赤壁懷古》，以多媒體演示電視劇《三國(guó)演義》片頭曲入題，悲壯雄渾的音樂、氣勢(shì)磅礴的畫面、精練激昂的歌詞一下了凝住了學(xué)生的神，使學(xué)生神情嚴(yán)肅、情緒凝重起來(lái)；接著，教者以詞的情感脈絡(luò)為線，帶著學(xué)生一起了解三國(guó)歷史、鑒賞赤壁風(fēng)光、品評(píng)周瑜豐功、領(lǐng)略瀟灑風(fēng)度，師生共同探究，同入佳境，為歷史之繁而思、為景色之壯而振、為人物之卓而興，學(xué)生心潮澎湃、躍躍欲試；然后，老師以蘇軾欲建功立業(yè)而懷才不遇的坎坷人生為引，敘東坡曲折經(jīng)歷，列蘇軾壯麗功業(yè)，思考詞人寄情于月的人生思辯和藝術(shù)匠心，體察情懷，感悟人生，學(xué)生情動(dòng)于衷而難于自己……整堂課，學(xué)生內(nèi)心熱血騰涌，大腦高度運(yùn)轉(zhuǎn)，雖然沒有你站起來(lái)我搶著說(shuō)的熱鬧，但學(xué)生內(nèi)在情感和思維的活動(dòng)卻非常地充分、強(qiáng)烈、持久，教師很投入，學(xué)生也很投入，這其實(shí)是“動(dòng)”的至上境界，是遠(yuǎn)比淺層次的活動(dòng)要深刻悠遠(yuǎn)了許多的。 對(duì)語(yǔ)言教師而言，他讓學(xué)生在課堂上充分地“動(dòng)”起來(lái)，他的教學(xué)自然是深富個(gè)性、深富魅力的，當(dāng)然，這種“動(dòng)”有時(shí)可能是表層的急流，流速很快，流域很廣，有時(shí)則可能是河床潛流，看上去水面波平如鏡，其實(shí)河流深層卻急湍甚箭。不管處于哪一個(gè)層面，追求“動(dòng)”境應(yīng)該是我們語(yǔ)文教師永恒的追求。 七 語(yǔ)文教師需要有經(jīng)驗(yàn)的積累，豐富的教學(xué)積淀可以使自己的教學(xué)有特色、有風(fēng)格；語(yǔ)文教師需要向同行學(xué)習(xí)，多方汲取才能滋潤(rùn)自己、自成一家。優(yōu)秀的語(yǔ)文教育工作者之所以教有特色、風(fēng)格特異，與其注重自身的學(xué)習(xí)——實(shí)踐——反思——探索具有密切的關(guān)系，積累使自己豐滿，學(xué)習(xí)使自己成熟，這幾乎成了所有成功者必經(jīng)的人生之旅。 一位語(yǔ)文特級(jí)教師這樣概括自己的風(fēng)格形成履跡：第一階段，求“準(zhǔn)”。他上小學(xué)時(shí)，語(yǔ)文教師是個(gè)代課的，家底很薄，經(jīng)常把音讀錯(cuò)了，把義釋偏了，以至后來(lái)上初中上高中，經(jīng)常把字讀白了，如把“貽笑大方”的“貽”讀成“抬”，把“莘莘學(xué)子”的“莘”讀成“辛”，給老師批評(píng)，給同學(xué)笑話。所以他參加工作開始教語(yǔ)文，一切求個(gè)“準(zhǔn)”字，音怎樣讀，意怎么釋，段怎樣分，中心思想怎樣表述，有板有演，所有跟學(xué)生說(shuō)的話，都要力求有出處。但時(shí)間一長(zhǎng)，他發(fā)現(xiàn)不對(duì)，課上得太呆板了，太死氣沉沉了，學(xué)生學(xué)得太機(jī)械，也興趣不大。于是，在保持“準(zhǔn)”的前提下，他進(jìn)入第二階段，開始求“實(shí)”。所謂求“實(shí)”，就是盡可能地打開學(xué)生的視野，“開窗放入大江來(lái)”，以課文篇目為點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生盡可能地去聯(lián)系與課本有關(guān)的背景與知識(shí)。如教學(xué)王維的《使至塞上》，就其“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的寫景詩(shī)行，向?qū)W生介紹再現(xiàn)沙漠奇麗風(fēng)光的名句，然后再就邊塞詩(shī)作進(jìn)行分析，就王維的作品題材和風(fēng)格進(jìn)行分析，這樣，教學(xué)避開了孤寡，而給學(xué)生飽滿豐腴的感覺。實(shí)實(shí)在在的課堂，學(xué)生得益多了，但教師過(guò)分注重傳授，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到壓抑，其主動(dòng)求知、積極思維的勁頭就沒那么足，所以這位老師認(rèn)為，在“準(zhǔn)、實(shí)”的基礎(chǔ)上，還要有突破，于是進(jìn)入第三階段求“活”?！盎睢钡恼Z(yǔ)文教學(xué)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是學(xué)生以學(xué)習(xí)的主人身份出現(xiàn)，成為課堂上最積極最活躍的要素。因?yàn)橛辛藢W(xué)生主動(dòng)參與，師生之間有了心靈的溝通和交流，教與學(xué)就形成了一種默契，學(xué)生就不再以被動(dòng)無(wú)聊的狀態(tài)出現(xiàn)于課堂；二是課堂展現(xiàn)的是更開闊的學(xué)習(xí)背景，知識(shí)穿越了時(shí)空，突破了學(xué)科界限，納進(jìn)了生活和科學(xué)前沿，從而顯得更廣泛、更立體，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)也就更多元、更靈動(dòng)、更富延展性和創(chuàng)造力；三是理解排除了“惟一性”，對(duì)知識(shí)的把握更注重結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、科學(xué)領(lǐng)域，倡導(dǎo)思維的廣泛性和靈活性，不用“非此即彼”的程式拘囿學(xué)生。比如《古詩(shī)十九首》中《迢迢牽牛星》一詩(shī)，對(duì)其中“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”兩句的理解，有學(xué)生認(rèn)為可分別理解為“遠(yuǎn)遠(yuǎn)的牽牛星，燦爛的織女星”，有的則認(rèn)為這兩句類似于“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”，是互文用法，應(yīng)理解為“遙遠(yuǎn)的牽牛星和織女星燦爛明亮”。兩種理解其實(shí)都可以，不一定要弄它個(gè)“非此即彼”來(lái)，多元了，看各人體驗(yàn)，應(yīng)該是無(wú)礙文意的?！盎睢钡慕虒W(xué)激活了課堂，激活了學(xué)生思維，但教師認(rèn)為還有更高的境界，于是又探求教學(xué)風(fēng)格的新高地，進(jìn)入第四階段求“美”。中國(guó)是一個(gè)“文”的大國(guó)，優(yōu)美的文字容納了文化的博大精深。與學(xué)生一起學(xué)語(yǔ)文，要充分利用這一美的載體，充分挖掘美的要素，讓學(xué)生進(jìn)入美侖美奐的藝術(shù)佳境，從而靈魂得以升華、匠心得以修煉，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)當(dāng)作詩(shī)意地棲居。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是“美”的享受，“美”的體驗(yàn)，“美”的感悟。以《荷塘月色》教學(xué)為例，教師讓學(xué)生作為鑒賞主體，帶著學(xué)生去完成從感官到心靈的審美觀照，可以先讓學(xué)生外觀形態(tài)美，由其優(yōu)美流暢的句子、疊字疊詞的妙用感受音樂美，由其近、中、遠(yuǎn)景的描繪和襯托、點(diǎn)染的手法感受繪畫美，由文章結(jié)構(gòu)的美妙回環(huán)、畫面疊現(xiàn)感受結(jié)構(gòu)美；然后讓學(xué)生內(nèi)窺意象美，由想象的繪景創(chuàng)造出特定的意境，由意境的創(chuàng)設(shè)而曲傳出心域，從而走進(jìn)作者心靈，實(shí)現(xiàn)讀者與作者的心靈共震；最后讓學(xué)生感受文化意蘊(yùn)美。作者竭力表現(xiàn)荷塘的靜穆、朦朧、和諧之美，再現(xiàn)蟬噪、蛙鼓的熱鬧，烘托自己離群索居的超脫，有著深層次的文化內(nèi)涵：深沉的孤獨(dú)和苦悶的心緒交融在靜謐朦朧的景色之中，但滲透在骨子里的卻是不食“嗟來(lái)之食”的剛烈，這是有骨氣的中國(guó)文人的剛烈，也正是一代正義文人的風(fēng)骨。這堂課，教師帶著學(xué)生把語(yǔ)文的學(xué)習(xí)當(dāng)作了對(duì)美的感悟，由外表的感知進(jìn)入內(nèi)在的體會(huì)再到更高層面的深味，讓學(xué)生接觸的不只是文字的刺激，還有靈魂的感動(dòng)、人文的提升，達(dá)到了較高的境界。透過(guò)這位教師教學(xué)風(fēng)格形成的軌跡，我們不難看出他一直在追求，一直在探索，求索的過(guò)程孕育了大量的積淀，厚重的積累形成了自己的教學(xué)個(gè)性，而且是充滿活力和底蘊(yùn)的個(gè)性，從而成就了其作為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文教師的品格。 當(dāng)然，漫漫求索路，一位教師孜孜以求是非常艱辛的。在這樣的一個(gè)千舟競(jìng)發(fā)、萬(wàn)花吐艷的時(shí)代，我們語(yǔ)文教師還要放出眼光，注意觀察和汲取同行們的優(yōu)秀成果，來(lái)潤(rùn)澤自己、豐滿自己，從而促進(jìn)自己良好風(fēng)格的發(fā)展。就語(yǔ)文教學(xué)而言，不說(shuō)活躍在基層的老師們各有建樹，單就斐聲遐邇的語(yǔ)文大師，他們的教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格就足以讓我們?nèi)ゾ囱觯焊]桂梅的主題教學(xué)、魏書生的民主教育、孫雙金的情智教育、高萬(wàn)祥的人文教育、錢夢(mèng)龍的導(dǎo)讀藝術(shù)、趙謙翔的綠色語(yǔ)文、丁有寬的讀寫導(dǎo)練、李吉林的情境教育、程紅兵的語(yǔ)文人格教育、于漪的探求語(yǔ)文教學(xué)綜合效應(yīng)等，如果我們能從他們每個(gè)人身上汲取一點(diǎn)，結(jié)合自己的優(yōu)勢(shì)，那絕對(duì)會(huì)加速自身的成長(zhǎng)。有位教師在題為《踏著名師的足跡前行》的文章中，談到自己的成長(zhǎng)，曾這樣表述：“我深深感謝華師大二附中的陸繼椿老師，由他的‘得得’理論，我確立了自己的課堂目標(biāo)定位：每堂課要讓學(xué)生有得，而各堂課的‘得’連綴起來(lái)，就構(gòu)架起學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)和能力的體系；我深深感謝江蘇常熟中學(xué)的朱泳燚老師，他的‘語(yǔ)文教學(xué)要強(qiáng)化語(yǔ)言訓(xùn)練，語(yǔ)文教師要加強(qiáng)語(yǔ)言修養(yǎng)’的理論和實(shí)踐，促使我講課力求字字珠璣、時(shí)時(shí)不忘語(yǔ)言訓(xùn)練，美化了我的語(yǔ)言，也優(yōu)化了學(xué)生的表述；我深深感謝四川成都石室中學(xué)的李鎮(zhèn)西老師，他的‘民主、科學(xué)、個(gè)性’的語(yǔ)文教學(xué)思想使我在語(yǔ)文教學(xué)中始終把學(xué)生當(dāng)作有靈性的、有著獨(dú)立個(gè)性和思想的生命體，按著教育的規(guī)律和學(xué)生自身的實(shí)際去實(shí)施教學(xué)……”這段表述正給我們這樣的啟發(fā)，博采眾長(zhǎng)豐滿自己的羽翼，個(gè)性化教學(xué)根植于豐腴的土壤。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)絕不能囫圇吞棗，更不能亦步亦趨，而應(yīng)以塑造自己為前提，正像魏書生老師所說(shuō)：“教學(xué)不能像澆鑄標(biāo)準(zhǔn)件那樣，非有一個(gè)模式不可，教學(xué)方法必須千姿百態(tài)，百花齊放。藝術(shù)的生命在于改革，在于創(chuàng)新，在于各顯情態(tài)……應(yīng)該是條條道路通羅馬，而不是自古華山一條路”。我們學(xué)習(xí)的結(jié)果，是要成為具有獨(dú)立意義的“這一個(gè)”，而不能給人似曾相識(shí)之感，如果那樣，就變成“畫虎不成反類犬”了。 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