這是一個(gè)追求變革和創(chuàng)新的時(shí)代。2011年底，美國斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)等頂尖名校將他們的課程制成視頻，上傳到特定的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以供全世界學(xué)習(xí)，這種在線學(xué)習(xí)浪潮被稱為“大規(guī)模公開在線課程”（慕課）。這個(gè)概念一經(jīng)引入，立刻成為我國教育界的熱點(diǎn)話題。與此同時(shí)，美國明尼蘇達(dá)州某學(xué)區(qū)的幾所小學(xué)正在試水一種新的教學(xué)模式：教師在上課前準(zhǔn)備10分鐘左右的在線視頻，學(xué)生預(yù)先在家看完這些教學(xué)視頻，上課時(shí)在教師和同伴的幫助下完成作業(yè)并開展討論，由此改變了教師每天在課堂講課、學(xué)生回家做作業(yè)的傳統(tǒng)模式，它被賦予一個(gè)更為犀利的名稱——“翻轉(zhuǎn)課堂”。一夜之間，多所學(xué)校和研究者紛紛以“翻轉(zhuǎn)課堂”為旗號(hào)，大有顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)之勢(shì)。
這就是我們所處的信息化時(shí)代。誰都無法預(yù)料下一個(gè)教學(xué)改革熱點(diǎn)會(huì)引領(lǐng)怎樣的新潮流，但可以肯定的是，我們每一個(gè)教育工作者都會(huì)被各種概念和理論所裹挾，并在改革與創(chuàng)新的潮流中身不由己。在當(dāng)下的這種教育生態(tài)中，中小學(xué)教師應(yīng)該如何去應(yīng)對(duì)呢？我認(rèn)為，圍繞課堂教學(xué)改革積極開展教學(xué)研究是中小學(xué)教師回應(yīng)挑戰(zhàn)的重要選擇。
中小學(xué)教師從事教學(xué)研究已經(jīng)不是一個(gè)新的話題，只是一直以來不容易推行罷了。究其原因，在于對(duì)教師本職工作的傳統(tǒng)界定和對(duì)教學(xué)本質(zhì)的狹隘認(rèn)識(shí)。人們總是認(rèn)為，中小學(xué)教師的工作就是“教書育人”，而不是教學(xué)研究；對(duì)于什么是教學(xué)也往往存在誤解，認(rèn)為教學(xué)主要是圍繞“教知識(shí)”而展開的活動(dòng)。這種傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)根深蒂固，人為地剔除了教學(xué)中的研究成分，使得教學(xué)成為單純地傳遞已知信息的過程。巴西教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為，教學(xué)是一種“反思性實(shí)踐”。在他看來，真正意義上的教學(xué)不是單純的信息傳遞，而是體現(xiàn)出人類認(rèn)識(shí)和思維的一般品質(zhì)，內(nèi)在地融合了批判反思與探究活動(dòng)。美國教育家杜威認(rèn)為，反思就是識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。他提出了“反思性思維”的概念，包括5個(gè)階段：覺察到問題情境；界定這一問題；提出問題；形成推理和假設(shè)；通過行動(dòng)檢驗(yàn)這一假設(shè)。如果教師在教學(xué)過程中遵循這5個(gè)階段，那么無疑就體現(xiàn)了教學(xué)的研究性質(zhì)。
教學(xué)是一種反思性實(shí)踐的過程，要提高這種實(shí)踐的水平，教師必須體現(xiàn)出批判反思的能力，養(yǎng)成問題意識(shí)和探究的精神。
教學(xué)與研究的整合，一方面說明了教師進(jìn)行教學(xué)研究的必要性，另一方面也內(nèi)在地蘊(yùn)涵著“教師的教學(xué)是一種研究性教學(xué)”的新理念。研究性教學(xué)的本質(zhì)就在于，教師將批判反思的意識(shí)和探究活動(dòng)納入教學(xué)活動(dòng)的過程，在開展教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，以研究的態(tài)度考察教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，并創(chuàng)造性地解決這些問題，從而不斷提高教學(xué)實(shí)踐的水平。
從研究的視角看待教學(xué)，可以打開理解教學(xué)的新視界，有利于我們重新認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，賦予教學(xué)以新的內(nèi)涵。在研究性教學(xué)的視野里，教學(xué)不再是一個(gè)單純的傳遞信息的過程，它本身就是人類的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，在這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)中體現(xiàn)出思維的一般性質(zhì)，如批判性、反思性與探究性，致力于解決實(shí)踐活動(dòng)中遇到的實(shí)際問題。在我國，長期以來教學(xué)活動(dòng)注重對(duì)知識(shí)的有效傳遞，教師是知識(shí)的“發(fā)送者”，而學(xué)生淪為知識(shí)的“接收器”，教師與學(xué)生的關(guān)系簡化為單向信息傳遞。這種模式一直主導(dǎo)著教師的課堂教學(xué)行為。在這種模式下，教師的課程主體地位喪失，教師成為單純地傳遞課程內(nèi)容的工具和手段，缺少對(duì)自身教學(xué)行為的反思與批判，教學(xué)活動(dòng)也就喪失了更深刻的社會(huì)意義。
在信息化時(shí)代，課堂教學(xué)的內(nèi)容和方式處于快速的變革之中，教學(xué)作為一種特殊的社會(huì)交往過程被不斷重新定義。如果教師想要成功應(yīng)對(duì)各種問題和挑戰(zhàn)，那么就必須抱持一份研究的心態(tài)，并積極探索和解決教學(xué)過程中遇到的問題。當(dāng)研究的要素充分融入教學(xué)活動(dòng)之中，那么研究性教學(xué)就成為中小學(xué)教師的常規(guī)工作方式。這無疑會(huì)推動(dòng)課堂層面的教學(xué)創(chuàng)新，從而為課堂教學(xué)帶來新的活力。
（來源：中國教師報(bào) 閱讀原文）
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