中小學(xué)教師的課例研究辯證
浙江省寧波中學(xué) 紀(jì) 勇
作為教師專業(yè)研修的一種重要形式和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的一個(gè)重要手段，課例研究近年來成為中小學(xué)教師較為關(guān)注的一個(gè)話題，但是，就目前所能見到的一些專著、論文和課例研究活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)，對“課例研究”這樣一個(gè)“新”事物，各人的理解并不一致，具體研究中還有不少困惑，參與研究的認(rèn)識、態(tài)度還值得反思，這一項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)際作用的發(fā)揮還有很大盲區(qū)與空間。因之，有進(jìn)一步研究的必要。
關(guān)于“課例研究”這一事物，一些專家做了一些探究，于是乎出現(xiàn)了較多的概念界定以及原則劃分，有人認(rèn)為課例研究就是20世紀(jì)50年代興起于日本的“授業(yè)研究”(南京張一山:日本人一般稱之為“課例觀察”;臺灣稱之為讀書觀摩沙龍。)， 甚至干脆就認(rèn)為課例研究就是“教學(xué)研究”。 而有人則不同意把課例研究與“授業(yè)研究”劃等號或以“授業(yè)研究”為標(biāo)桿。認(rèn)為教研活動(dòng)的中心就是“課例研究”，它具有多種形態(tài)。 有人更認(rèn)為課例研究就是課堂觀察，就是專業(yè)的聽課評課，是需要按照一定的規(guī)程和工具進(jìn)行的“課前會議-教師授課與分角色觀課-課后會議-再次上課觀察”等一系列活動(dòng)。有的把課例研究限定在有主題的一種行動(dòng)研究，是針對教學(xué)問題的研究，要確定研究主題，撰寫研究報(bào)告。
還有研究者或者實(shí)踐者提出“由課題研究向課例研究的轉(zhuǎn)身”的說法，把課例研究分為三個(gè)層次：課例分析、課例比較、課例研究。中小學(xué)一線教師說：聽了不同的專家講座后，真的有一些不知所措了，“我把我的課堂教學(xué)過程詳細(xì)記載下來是不是課例研究？”“我聽別人的課，把他的課記載下來，是不是課例研究？”“我把刊物或書上發(fā)表的教學(xué)實(shí)錄拿來做剖析，從中找點(diǎn)規(guī)律，是不是課例研究”“課例研究要不要有點(diǎn)理論準(zhǔn)備？”“我集中一些課例找出其中蘊(yùn)含的教學(xué)中的某些規(guī)律，這算不算課題研究？”“一會兒叫‘案例’，一會兒叫‘課例’，這二者之間有什么關(guān)系？”“‘分析’‘比較’‘研究’這三個(gè)概念怎么區(qū)別？”
研究者們都是從自己所理解的“課例研究”出發(fā)來言說和提出要求的，都是在各自的學(xué)術(shù)背景下的產(chǎn)物，從中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐和教師研修的實(shí)際出發(fā)，我們有必要對這個(gè)概念做出自己的思考，使其更有利于我們自己專業(yè)研修的順利進(jìn)行和發(fā)揮最大效益。
我們應(yīng)該學(xué)會“課例研究”，在別人的課例中看到自己的風(fēng)景。也就是說，在別人的課例中看到，設(shè)計(jì)智慧、引導(dǎo)策略、教學(xué)情趣所在，然后作用于我們的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程的引導(dǎo)。這樣，的課例研究才有實(shí)用意義。
我思考這個(gè)問題幾年了，從外來的一些經(jīng)驗(yàn)與理論，我們的老師做起來困惑較多，總想把這個(gè)問題理清楚
南京張一山:在臺灣教材，《醉翁亭記》是以怎樣的姿態(tài)存在于課堂教學(xué)視野的？臺灣同行的教學(xué)取向與大陸有較大的差異性。臺灣同行更重視寫作《醉翁亭記》時(shí)歐陽修的“生存樣本”與當(dāng)下閱讀《醉翁亭記》的“現(xiàn)代性”——“借鑒和應(yīng)用”。
寧波 紀(jì)勇:《中小學(xué)教師的課例研究辯證》是發(fā)表在《浙江教育科學(xué)》2016年第1期的思考系列之一。請多批評！
南京張一山:“辯證”用得好
【師長】寧波 紀(jì)勇(531667858) 2016-04-06 10:05:59
一、選定角度，理解概念
經(jīng)對20余種刊物以及十余種圖書的檢索，發(fā)現(xiàn)對這三個(gè)概念的理解各種各樣。對“課例”的理解有：（1）指即時(shí)課堂教學(xué)實(shí)例，即必須是現(xiàn)時(shí)上課的例子；（2）包含過去時(shí)的課堂教學(xué)實(shí)例，名課也在范圍之內(nèi)；（3）只指自己的課堂教學(xué)；（4）包括他人的課堂教學(xué)實(shí)例。對“研究”也有如下理解：（1）設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)過程；（2）必須要有目的、有步驟、有方法、有方案、有過程；（3）組織一次教研活動(dòng)，有一兩位老師上課，大家在一起說說感受；（4）針對課堂教學(xué)實(shí)錄的文本分析。由于對組成“課例研究”概念的組成部分理解有分歧，自然對這個(gè)概念就會出現(xiàn)分歧。為了研究的方便面，需要選定一個(gè)合適的角度對“課例”、“研究”、“課例研究”等概念做出合適的理解。
南京張一山：合適的理解。就是概念內(nèi)涵外延確定
寧波 紀(jì)勇：
理解概念時(shí)，應(yīng)該關(guān)注話語背景，顧及情景制約，遵守邏輯規(guī)律。一節(jié)常規(guī)課、公開課，一旦納入我們的研究視野，它便是課例；為了闡明某個(gè)問題、研究某個(gè)規(guī)律，陳述自己或他人的課堂教學(xué)來說明問題，這節(jié)課或者這節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)，也可以叫“課例”；報(bào)刊或書上上發(fā)表的“課堂實(shí)錄”，也應(yīng)屬于“課例”范疇的。這些以不同形式呈現(xiàn)的課堂形態(tài)不具有排斥性，都應(yīng)屬于課例。
我們從教師專業(yè)水平提升和學(xué)生經(jīng)過課堂教學(xué)而得到發(fā)展的角度來考察這幾個(gè)概念，至少應(yīng)該有如下幾點(diǎn)認(rèn)識：
1.“課例”是指發(fā)生在課堂教學(xué)中的教學(xué)案例，是對一個(gè)教學(xué)現(xiàn)象的再現(xiàn)和描述，具有客觀性。根據(jù)這樣的理解，那么，①“發(fā)生”了的才是“課例”，教學(xué)設(shè)計(jì)、教案等等，雖然也可以研究，具有研究價(jià)值，但它們都還沒有在課堂上發(fā)生，則可以叫作案例，但不屬于我們所說的“課例”。②是“在課堂教學(xué)中”的，非課堂中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象不屬于“課例”，但是，這并不是說一定必須是“現(xiàn)時(shí)”的，課堂教學(xué)文字實(shí)錄、錄像、錄音的等，都曾經(jīng)發(fā)生在“課堂上”（即使是大報(bào)告廳，也屬于一種課堂），當(dāng)屬于“課例”。非課堂里也會發(fā)生教學(xué)事件，如課外輔導(dǎo)、教學(xué)講座等活動(dòng)，也屬于教學(xué)活動(dòng)，也常作為研究的對象，但它往往不作為狹義的“課”的形態(tài)來呈現(xiàn)，其研究的側(cè)重點(diǎn)也不是“課”的形態(tài)所反映的內(nèi)在形式、特點(diǎn)、規(guī)律，也不屬于我們所說的“課例”。③是“教學(xué)”事件，非教學(xué)事件不在我們的關(guān)注之列，但是，需要注意界定“教學(xué)”這個(gè)概念，并不是只有教學(xué)知識的活動(dòng)叫教學(xué)，諸如組織課堂、調(diào)節(jié)情緒、維持秩序的活動(dòng)也是教學(xué)活動(dòng)的組成部分，也應(yīng)在“課例”的范圍之內(nèi)。課堂中發(fā)生的事也并非全都是“教學(xué)”的，比如有老師在課堂的某個(gè)環(huán)節(jié)中傳達(dá)學(xué)校指示、安排班級活動(dòng)等等，則不屬于“課例”內(nèi)容。
2.從教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)效益的視角來看，在“課例研究”這個(gè)論域里，“研究”應(yīng)該有一個(gè)相對具體的范圍?！罢n例研究”，研究的對象是“課例”，探究課例所包蘊(yùn)的規(guī)律或所能給人啟示的意義，所以，客觀的呈現(xiàn)不是“研究”，隱藏觀點(diǎn)的敘事不是“研究”，而對客觀事物進(jìn)行“分析”或“比較”，則是屬于“研究”的。盡管，我們?nèi)ピO(shè)計(jì)一個(gè)教案，也是需要用到“研究”的，但這個(gè)“研究”不是“課例研究”的研究，它的研究對象是課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的教材等因素。教育敘事，盡管也有研究的因素，但是，這個(gè)敘事也只有敘說課堂實(shí)錄才可以成為“課例研究”的對象，它本身也不是“課例研究”的研究?？梢园岩粋€(gè)課堂實(shí)錄叫作課例，但不能叫作“課例研究”。把教案、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)敘事都作為課例研究，顯得太寬。
至于要設(shè)計(jì)一個(gè)方案、有一定的研究過程，要寫出研究報(bào)告，可以作為課例研究的一種形式，但不是全部內(nèi)容。研究是做課題的主要手段，做課題有時(shí)需要用到課例研究，課例研究也可以用做課題的形式來做，但是，課例研究又不僅僅只有做課題這一條路。課例研究的“研究”范圍不宜限得過窄。
3.站在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師研修的角度，可以這么定義：課例研究是以課堂教學(xué)事實(shí)為研究對象的，旨在探究教學(xué)規(guī)律、促進(jìn)教師專業(yè)成長、尋求提高教學(xué)質(zhì)量路徑的研究活動(dòng)。課例研究有著自身的規(guī)律性，即以課堂教學(xué)事實(shí)為研究對象，尊重客觀事實(shí)，用一定的研究方法，諸如分析法、比較法、邏輯推論法、假設(shè)預(yù)測法等等，探究教學(xué)事實(shí)蘊(yùn)藏著的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，在研究中探索提高教學(xué)效率的路徑，在研究中提升教師的教學(xué)素養(yǎng)。
例的形態(tài)可以有多種呈現(xiàn)形式，研究者的研究視角可以有多種不同，研究的思路也可以多種多樣，研究成果的形式也可以有多種呈現(xiàn)樣式。
二、根據(jù)邏輯常識對概念作學(xué)理辨析
對概念的合適理解，還需要根據(jù)合邏輯性的原則，對有關(guān)概念進(jìn)行學(xué)理辨析。
1.從研究課堂教學(xué)規(guī)律的視角來看，課例承載形式如課堂文字實(shí)錄、課堂錄音、課堂錄像等都是客觀呈現(xiàn)形式，都可以拿來研究。課例是研究的對象。這個(gè)對象，可以是一個(gè)片段，也可以是一節(jié)完整的課，甚至是一個(gè)相對完整的教學(xué)單元的連續(xù)的幾節(jié)課。從研究的角度看，成為研究對象，反映內(nèi)在的規(guī)律或存在的問題，具有研究價(jià)值的，才是課例，但是，不去研究，它是否反映了問題或規(guī)律便無從知曉，所以，對“課例必須講述教學(xué)背后的故事”的說法不必過于拘泥。我們大可不必把“課例”這個(gè)概念限定在經(jīng)過研究后的結(jié)果這個(gè)范圍之內(nèi)。我們可以把“課例”作為研究對象來理解，以包括各種原始的課堂事實(shí)呈現(xiàn)形態(tài)為宜。即時(shí)的課堂教學(xué)呈現(xiàn)、過去的教學(xué)實(shí)錄（包括名家名課）都可以成為我們的研究對象。課例，可以具有個(gè)性。甚至可以說，越是有個(gè)性的課例，越有研究價(jià)值，不管是其可以提供正面引導(dǎo)價(jià)值還是反面教訓(xùn)價(jià)值。有共性的課例可以研究，但不必強(qiáng)調(diào)必須具有典型性。
至于案例與課例，案例是上位概念，課例是其子概念。盡管課例是從醫(yī)學(xué)界的“案例”概念移植過來的，但做一種獨(dú)立的研究形式，應(yīng)該有自己的研究界定，沒有必要再拘泥于醫(yī)學(xué)界的一些規(guī)定，比如不必拘泥于一定是研究出來后的典型案例。
2.弄清“研究”與“研究方法”的關(guān)系。研究的含義應(yīng)該是“探究事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”。作為一項(xiàng)活動(dòng)，其對象是事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等。這項(xiàng)活動(dòng)的特點(diǎn)是“探究”，“探究”就是探尋追究，就是從表象開始，尋找蛛絲馬跡，深入其里，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，綜合比較，發(fā)現(xiàn)異同，尋找規(guī)律等。研究需要借助一些方法。作為探究事物真相、性質(zhì)、規(guī)律的主要方法，離不開歸納法、演繹法。所謂歸納，就是從諸多現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)，綜合共同點(diǎn)，得出結(jié)論，推出一般規(guī)律；所謂演繹，就是從一般規(guī)律出發(fā)，推導(dǎo)出屬于這個(gè)規(guī)律所涵概的領(lǐng)域里的個(gè)別事物也有這個(gè)特點(diǎn)或遵循這個(gè)規(guī)律。這些個(gè)別事物是不是包含了某個(gè)性質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律，一般不是在表面呈現(xiàn)的，而是隱藏在事物里面的，要發(fā)現(xiàn)它，就需要由表及里，由淺入深，就需要細(xì)致解剖事物的各個(gè)部分，這就是分析。要從諸多不同事物中發(fā)現(xiàn)異同點(diǎn)，那就要把這些事物放在一起，采用一定的觀照點(diǎn)和一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較?！胺治觥焙汀氨容^”是“研究”的兩種基本方法?！胺治觥辈⒉坏韧凇把芯俊保氨容^”也不等同于“研究”，“研究”還有其它方法?！胺治觥薄氨容^”與“研究”也不具有層次深淺的關(guān)系，而是活動(dòng)與活動(dòng)的不同方法的關(guān)系。同時(shí)，“分析”與“比較”也不具有層次深淺的關(guān)系。它們都屬于“研究”的基本方法。況且，這兩種方法還是不可截然分開的，要從不同事物中找到同異點(diǎn)，需要運(yùn)用分析的方法；分析某事物的內(nèi)在本質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律，有時(shí)也需要運(yùn)用比較的方法，尤其是對特點(diǎn)而言，沒有比較，怎顯得出這是“特點(diǎn)”？二者的區(qū)別主要在于在某個(gè)具體的研究中，那種方法是主要的。對于課例的分析、比較等研究活動(dòng)的深淺層次只能由研究者角度的選取，探究主旨的確定，探究深入與否來區(qū)分，而這項(xiàng)活動(dòng)的本身不太好區(qū)分層次。研究者根據(jù)自己的教育理論修養(yǎng)，盡自己的力量所及，可以做簡單研究、復(fù)雜研究、深入研究，至于實(shí)際做到什么程度，那只能把研究出的成果經(jīng)過學(xué)理分析和實(shí)踐檢驗(yàn)來進(jìn)行鑒定評價(jià)。
3. 案例研究、課堂觀察與課例研究各自的任務(wù)或工作側(cè)重點(diǎn)有所不同。案例研究包括的范圍相對寬泛，就教育的這個(gè)范圍而言，凡是與教育教學(xué)有關(guān)的事例都可以作為研究對象，而課例研究，范圍較小，它的研究只是課堂教學(xué)的事例。課堂觀察可以作為一種研究方法，可以作為一種研究活動(dòng)。如果作為一種方法，它側(cè)重于獲取課例，如果作為一種活動(dòng)，可以延伸出來，有觀察分析，更像教育科研里的行動(dòng)研究，學(xué)院氣息更濃一點(diǎn)。從中小學(xué)教師提高自身素養(yǎng)和提高教學(xué)效益，我們不排除經(jīng)院式、課題式的“課例研究”，但也可以形式多樣一點(diǎn)，陽春白雪與下里巴人都可以存在。
4. 課例研究與課題研究有密切聯(lián)系，但也有所區(qū)別。說其有密切聯(lián)系，有兩層含義：一是課例研究往往是某個(gè)課題研究的材料或者是其有機(jī)組成部分，二是課例研究中的一部分和大部分實(shí)際就是一個(gè)課題研究，尤其是連續(xù)型課例研究、群組型課例研究，實(shí)際就是課題研究。說其有區(qū)別，是指課題研究往往要設(shè)計(jì)嚴(yán)整的研究方案，進(jìn)行嚴(yán)肅的教學(xué)實(shí)踐，按照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)論證方法，按照規(guī)范的研究程序操作，進(jìn)行嚴(yán)密的學(xué)理推論；而課例研究則可以根據(jù)研究的深淺層次不同，或研究的對象、目的的不同，不一定要按照做課題那樣有嚴(yán)整的計(jì)劃，它是按照一定的學(xué)理對實(shí)踐進(jìn)行分析比較，得出某些理性的認(rèn)識。課例研究雖然也講究科學(xué)推理，但它更多的是從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，從載體中發(fā)現(xiàn)隱含的問題或規(guī)律。
南京張一山：根據(jù)邏輯常識對概念作學(xué)理辨析
寧波 紀(jì)勇：司令具有統(tǒng)帥千軍萬馬的氣度與膽魄，對我的小文總是從鼓勵(lì)的角度予以點(diǎn)評。感佩之至！愿在麾下做好一名小兵。
寧波 紀(jì)勇：
三、構(gòu)建自己的課例研究知識圖譜。
同做任何事情都需要提高效率一樣，要使課例研究做起來得心應(yīng)手，需要構(gòu)建自己的課例研究知識圖譜。這個(gè)圖譜一般應(yīng)包括基本知識、一般方法、特殊手段等幾個(gè)方面。
1.基本知識
基礎(chǔ)知識。教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論知識是必不可少的。作為研究應(yīng)該有必要的理論支撐。面對一節(jié)課，為什么一般的教研活動(dòng)，聽課筆記大多是流程記錄，評課多是泛泛而談，因之大家對這種所謂教研活動(dòng)不感興趣？其原因之一是缺乏教育理論的觀照，沒有可用的“武器”，缺乏理論思維，聽課只能“跟著感覺走”。最近去湖州聽了一節(jié)比較完美的高三語文復(fù)習(xí)課，我做了半個(gè)小時(shí)的評課發(fā)言，其中除了教學(xué)結(jié)構(gòu)分析等以外，關(guān)注到教師的“教學(xué)回應(yīng)”，一個(gè)看似完美的回應(yīng)，我從中發(fā)現(xiàn)了隱藏在里面的一種思想觀念，由此延伸出對就教學(xué)效果的預(yù)測。前來聽評課科研主任對此評課非常感興趣。這里就是自然而然地運(yùn)用教育、心理學(xué)、教學(xué)法理論觀照的結(jié)果。
專業(yè)知識。包括前述有關(guān)概念的知識，學(xué)科專業(yè)知識等。弄清了那些概念，就知道我們該做什么，能做什么；有了學(xué)科知識，才不會使研究脫離研究的應(yīng)有軌道。如有位物理教師去聽一位語文教師的一節(jié)《足下的文化與野草之美》閱讀課，提出“你為什么不講建筑的力學(xué)原理”的批評，這就是缺少語文學(xué)科知識造成的失誤。
2.研究方法
要使研究順利進(jìn)行，還需知道怎么做，做成什么樣。這就需要方法與方法論知識。
一般方法。主要指一般的教育研究方法，一般的邏輯思維方法。前者如觀察法、談話法、文獻(xiàn)搜索法等，如在聽完一節(jié)課后，走到學(xué)生中間隨意聊天，不經(jīng)意間問“這節(jié)課你學(xué)到（會）了什么”，學(xué)生顯得一臉的茫然，這邊引起對當(dāng)前所謂滿堂“對話”的無效性思考。后者主要指分析思維法、綜合思維法、比較思維法、延伸思維法、逆向思維法等。比如，我在做蘇教版教材“三種主要課型”研究時(shí)，運(yùn)用多種課例搜集方法和分析、比較等研究方法，總結(jié)出文本研習(xí)、問題探討、活動(dòng)體驗(yàn)等課型的主要特點(diǎn)和注意事項(xiàng)。
特殊方法。主要就課例研究這個(gè)具體事物而言，主要指獲取課例的方法（如課堂跟進(jìn)法、文獻(xiàn)檢索法、自身實(shí)踐法等）、處理課例的方法（如實(shí)錄整理法、實(shí)錄分析法、實(shí)錄推演法等）、課例研究結(jié)果的寫作方法（如點(diǎn)評法、綜評法、對話法等）。
3.研究體系
任何事物都具有整體性，而為了研究能夠更為深入透徹，為了操作起來更為方便，往往需要對研究對象從不同的角度、根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)做一些適當(dāng)?shù)那蟹帧！罢n例研究”也一樣，可以從不同的觀照角度來分成不同的研究類型。
（1）從研究的目的來分，可以分為探究經(jīng)驗(yàn)型課例研究，改進(jìn)教學(xué)探尋規(guī)律型課例研究。前者多對已成型的課例進(jìn)行分析比較，從中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律，借以提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。后者是指為解決某一問題，或者為探究某一技巧，進(jìn)行課堂追蹤式的分析比較研究。
（2）從研究的時(shí)間性來分，可以分為截時(shí)型課例研究，連續(xù)型課例研究。前者指在某一個(gè)時(shí)段里的課例的固化型的研究，如一個(gè)課堂片段、一節(jié)完整的課。后者指針對某個(gè)問題的連續(xù)一段時(shí)間的課堂教學(xué)研究。
（3）從研究對象的呈現(xiàn)形式來分，可以有文本型課例研究，即時(shí)型課例研究。前者指研究的課例是已經(jīng)成型的課例文本，包括著作、刊物、錄音、錄像發(fā)表的課堂實(shí)錄等，后者指對當(dāng)下所上的課進(jìn)行研究。
（4）從研究對象的結(jié)構(gòu)情況分，可以分為片段型課例研究，完整型課例研究，群組型課例研究。片段型課例研究，指研究課堂教學(xué)片段，探求教學(xué)內(nèi)容選擇、方法手段運(yùn)用、突發(fā)事件處理、教學(xué)機(jī)智呈現(xiàn)等技巧問題；完整型課例研究，指研究一節(jié)完整的課堂教學(xué)的內(nèi)容選擇、教法選擇、課堂結(jié)構(gòu)、師生活動(dòng)等方面顯示的規(guī)律性的經(jīng)驗(yàn)或問題等；群組型課例研究，指研究一組具有相關(guān)性的課例，從較大范圍發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律或值得注意的問題。
（5）根據(jù)研究目的來分，可以分為學(xué)習(xí)型課例研究，調(diào)查型課例研究，診治型課例研究，探究型課例研究。學(xué)習(xí)型課例研究，即以學(xué)習(xí)某種思想、研習(xí)某種技法、掌握某種教學(xué)規(guī)律為目的的課例研究。調(diào)查型課例研究，即為作某個(gè)方面的調(diào)查研究而進(jìn)行的課例研究。診治型課例研究，指針對教學(xué)中的某個(gè)問題的課例研究。探究型課例研究，是為探究某種教學(xué)規(guī)律，探究某種教學(xué)流派的課例研究。
（6）根據(jù)研究方法來分，可以分為靜止比較型課例研究，動(dòng)態(tài)追蹤型課例研究。靜態(tài)比較型課例研究，指對一個(gè)老師或一些老師已經(jīng)沉淀下來的課例進(jìn)行研究，采用的研究方法主要是比較。動(dòng)態(tài)追蹤型課例研究，指對一個(gè)教師，對一組教師，對一所學(xué)校甚至更大范圍內(nèi)的教師群體（包括同學(xué)科或不同學(xué)科教師）的一個(gè)時(shí)段的課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)的跟蹤研究。
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