學校變革的答案幾乎都在課堂現場，因而學生的學習應當成為改革者關注的核心內容。這一經驗已被與PISA相關的研究結論所證實。程介明明確提出，關注學習其實就是真正的“回歸基礎”，上海教育之所以取得卓越成績的經驗之一就是堅持了關注學生學習的課程改革。然而，無論是課堂現狀還是教學研究，“以學習為中心”的價值追求仍未獲得廣泛的共識和踐行，應當說與政策訴求尚有距離。過去十年間，作者借助承擔的上海教育科學規(guī)劃課題“國際視野中的課例研究”（2006—2009）和教育部人文社會科學研究課題“課例研究的國際比較”（2011—2014）的研究基礎，帶領項目組先后與上海部分區(qū)縣合作，積極推進以學習為中心的課例研究實踐，在課堂轉型和教學研究方面積累了一定經驗。以學習為中心的課例研究模式即是在改變上述狀況的過程中形成的，同時也是在發(fā)現以下問題后整體設計的。
1. 為學而教的課堂轉型遭遇教師對學生學習缺乏了解的瓶頸
“以學習為中心組織教學”，即“為學而教”是基礎教育發(fā)展戰(zhàn)略轉型的重要決策，同時也是改革開放40年來中國教學走向現代化的必然選擇。但長期以來由于教學的出發(fā)點和著力點側重于教師的教，對學生的學習關注不夠，教師并未積累起充分的有關學生學習的知識，教師對學生學習缺乏了解這一事實造成其無法踐行為學而教，課堂轉型因而面臨瓶頸問題。
2. 傳統(tǒng)的以教為中心的教學研究忽視對學生學習的考察
由于以往教學成功的基礎往往被歸結為教師熟練的教學技能和高超的教學藝術，而淡忘了教學的最終目的是指向于學生的學習與發(fā)展的，中小學的教研活動由此形成單看“教師的教”而忽視“學生的學”的局面。事實上，教學是否成功或教師“教的怎樣”只能從課堂上每個學生的學習實況出發(fā)加以考察。為此，探索“以學習為中心的課例研究”，實現教學研究重心的轉移成為課堂轉型的必然要求。
3. 教師在教學中研究學生的學習亟需方法論層面的支撐
為學而教的課堂轉型與教學研究的重心轉移期待教師掌握研究學生學習的方法，積累有關學生學習的知識。但現實是教師普遍缺乏開展學生學習研究的方法、工具與策略，因而為教師的學生學習研究提供恰當的方法論支撐乃當務之急。由于教師對學生學習的研究是在教學過程中進行的，換言之，教師開展的學生學習研究是一種嵌入教學的研究，以學習為中心的課例研究圍繞學生的學習展開對課堂教學的規(guī)劃、行動、觀察、反思和重新規(guī)劃的迭代改進，因而是一種適應教師現實需求的恰當方法。
基于上述動因，本研究試圖建構一種以學習為中心的課例研究模式，為教師和教研員在校本教研和區(qū)域教研中研究學生學習、積累有關學生學習的知識提供方法論的支撐。這一努力有助于改善以教為中心的教研局面，為提升學生學習在教育教學中的核心地位，實現為學而教的課堂轉型奠定堅實的基礎。
解決問題的過程與方法
自2008年以項目形式在浦東新區(qū)開展課例研究以來，以學習為中心的課例研究經歷模式探索、模式成型和模式推廣三個階段，業(yè)已步入十年之期。
1. 模式探索階段（2008—2012年）：播種課例研究，培育核心團隊
2008年，筆者在承擔上海教科規(guī)劃項目“國際視野中的課例研究”之際，進入浦東新區(qū)教師教育創(chuàng)新基地，與浦東新區(qū)教育發(fā)展研究院的研究者合作開展“基于課例研究的教師專業(yè)發(fā)展研究”項目。通過組建項目團隊，在區(qū)級層面開展專家講座和課例研究培訓工作坊，逐漸行成一支指導學校開展課例研究的志愿者隊伍。在研究團隊的努力下，指導并收集6所學校開展課例研究的經驗與案例，形成“教師如何做課例研究”系列論文6篇，并連載于《人民教育》，在實踐界引起較大反響。2010年被浦東新區(qū)教育局作為新一輪教育內涵項目在12所中小學加以應用。
2. 模式成型階段（2012—2014年）：凸顯價值取向，形成核心成果
通過教育部人文社會科學研究項目“課例研究的國際比較”的研究（2011—2014），項目組進一步明確課例研究“以學習為中心”的精髓，架構其基本的操作模型，并于2013年以該模型為指引，推進新一輪浦東新區(qū)教育內涵項目“以學為中心的課例研究”的開展。通過浦東新區(qū)6所中小學的探索，使該模式成功落地。研究成果在《教師教育研究》《全球教育展望》《當代教育科學》等教育核心期刊發(fā)表。這些成果為大面積推行課例研究做好了專業(yè)規(guī)范的準備。
3. 模式推廣階段（2015—2018年）：服務區(qū)域變革，發(fā)揮規(guī)模效應
以學習為中心的課例研究模式不僅被楊浦區(qū)作為開發(fā)區(qū)域“創(chuàng)智課堂”表現樣例的方法，而且經由2015年浦東新區(qū)教育內涵項目“教研活動課程化的操作框架與實施要點研究”的推動，成為教師研修課程的開發(fā)形式，相應的系列研究成果也在《新教育》雜志連載。項目結束后，研究成果在虹口區(qū)教師進修學院作為教師研修變革的工具被進一步采用。通過該模式的推廣，100個以上的優(yōu)秀課堂教學案例、300門左右的教師研修課程綱要以及15門左右的教師研修課程得以開發(fā)和建設。
本成果研究與實踐的策略和方法包括以課題加以引領、借項目廣泛推動、注重成果凝練、實現研究者的多元角色定位等（見圖1）。
圖1 以學習為中心的課例研究模式的構建與實踐模型圖
注：
A：上海教科規(guī)劃項目“國際視野中的課例研究”（項目編號：B0651）；
B：教育部人文社會科學青年基金項目“課例研究的國際比較”（項目編號：10YJC88000）；
C：創(chuàng)新基地子項目“基于課例研究的教師專業(yè)發(fā)展研究”；
D：2010年浦東新區(qū)教育內涵項目“基于課例研究的教師專業(yè)發(fā)展研究”項目成果的推廣與應用研究；
E：2013年浦東新區(qū)教育內涵項目“以學習為中心的課例研究”；
F：2015年浦東新區(qū)教育內涵項目“教研活動課程化的操作框架與實施要點研究”；
G：上海市中青年團隊發(fā)展計劃“課例研究課程化”工坊項目指導；
H：楊浦區(qū)“創(chuàng)智課堂”區(qū)域推進研究（2015—2018年）。
（一）理論主張
1. 課堂轉型由教為中心轉向為學而教，教學研究的重心相應地也應由基于教師行為的教學改進研究轉向基于學生學習的教學改進研究
順應課堂教學的變革訴求與國際趨勢，課堂教學無論是在教育觀念上還是在教學結構上，都應朝著以學習為中心這一核心內容發(fā)生轉型，也就是“為學而教”。教學研究作為教學變革的支持體系，相應地也應關注學生的學習，特別是在對教材教法的研究中嵌入對學生學習的認識，使校本教研的主旋律實現向“基于學生學習的教學改進”的轉變。
2. 教師即學生學習的研究者，教師專業(yè)素養(yǎng)的核心是在教學中嵌入對學生學習的理解
教師不同于學科專家。學科專家以學科的發(fā)現與創(chuàng)造為職業(yè)，教師則以發(fā)現學科對學生的意義、進而創(chuàng)造學生的學科為使命。更明確地說，教師是一門學習的專業(yè)，教師的學習專業(yè)屬性體現在教師能夠運用學習專業(yè)知識對學生的學習進行設計、實施和評價?；诖耍處煂W科的研究要嵌入對學生學習的理解。教師即學生學習的研究者，教師之為教師就在于其了解學生的學習，并以自身所掌握的有關學生學習的知識作為其教學實踐的基礎。
3. 教學的基礎即學生學習研究，以學習為中心的課例研究是對課堂教學與學生學習研究一體化的踐行
倘若以學生的學習為中心組織教學，教師必然要踐行“基于學生學習起點的教學設計、基于學生學習狀態(tài)的教學實施以及基于學生學習結果的教學改進”這一過程。顯然貫徹這一過程始終的是教師對學生學習的關注與考察，因而教學過程與教師的學生學習研究相伴相生，是融為一體的。以學習為中心的課例研究圍繞學生的學習展開對具體課例的研究，因而是對課堂教學與學生學習研究一體化的踐行。
（二）實踐模式
1. 明確以學習為中心的課例研究的操作流程
以學習為中心的課例研究一般要經歷“確立研究主題”、“規(guī)劃教學設計”、“實施課堂觀察”、“開展課后研討”、“形成研究報告”等核心環(huán)節(jié)，具體操作流程如下（見圖2）：
圖2 以學習為中心的課例研究的操作環(huán)節(jié)
教學研究小組基于教學中所面臨的實踐困惑，在協(xié)商的基礎上確定研究主題，而后選擇相應的教學內容為載體展開研究。在第一輪教學中，依據前測結果開展教學方案的設計。而后在課上加以實施，同時由教師本人或研究小組其他成員依據課前所設計的觀察工具對學生的學習狀態(tài)進行觀察，收集反映學生學習情況的信息。課后，研究小組圍繞課堂觀察的信息以及教學后測的結果展開群體研討，在分析教學設計和教學實施成效及問題的基礎上，開展新一輪的教學和觀察。第二輪教學結束后進入新一輪的“課后研討”階段，就兩輪教學在具體的設計、組織、實施和成效等方面的變化進行系統(tǒng)梳理，最終形成一份課例研究報告。
2. 梳理以學習為中心的課例研究核心環(huán)節(jié)的操作要點
要凸顯“以學習為中心”的課例研究的精髓，就需要將這一特征滲透于“確立研究主題”、“規(guī)劃教學設計”、“實施課堂觀察”、“開展課后研討”、“形成研究報告”等課例研究的核心環(huán)節(jié)。具體操作要點如下：
（1）確立研究主題——教學合一
在“確立研究主題”環(huán)節(jié)，課例研究小組不僅要考察教學中的實踐難題，更要思考這些難題在何種意義上與學生的學習相關。教師在課堂教學中所面臨的問題，有些與學生直接相關，比如學生與自我、同伴、教師、教材和環(huán)境等的互動。需要注意的是那些表面上與學生沒有直接關聯(lián)的教材或教法主題，避免只是從學科邏輯或教學法的角度理解學科內容。主題的確立要充分考慮學生的學習邏輯，在確立的過程中不斷反思主題與學生學習的關系，在教材或教法的考察中嵌入對兒童學習的認識，這正是對所謂的“基于學生學習的教學改進”的體現?；诖耍n例研究要從“教學合一”的角度確立主題，以超越傳統(tǒng)意義上教與學的二元論觀點，重建教學的認識論。
（2）規(guī)劃教學活動——因學設教
在“規(guī)劃教學活動”環(huán)節(jié)，課例研究小組要踐行“因學設教”的原則首先需要開展學情分析。為此，教師可以借助下列方法與技術對學情進行考察：批閱學生預習作業(yè)、訪談學生、測驗、課上讓學生質疑、點評、做小結、傾聽學生討論、巡視學生做練習的過程、在答疑中發(fā)現問題、作業(yè)批閱、問卷調查，等等。以學習為中心的課例研究專設三種實證研究的方法考察學生的學習情況：基于變易學習理論的測試法、認知訪談法和兒童日常描述性評論。這些方法有助于我們在規(guī)劃教學活動時，超越原先單純依據學科邏輯或日常經驗判斷教學重難點的做法，真正做到從學生的學習實態(tài)出發(fā)增強教學的針對性和個性化。
其次，在學情分析的基礎上轉變教學設計的重心。改變過往將教師的教學行為作為教案設計的重點，甚至是唯一內容的做法，采用復線型的教案設計。作為復線型教案核心部分的“課堂教學步驟安排”由四欄組成：“教學活動及提問”、“預期的學生反應”、“對學生反應的應對”和“課堂教學評估”。復線型教案把學生的反應及教師對學生反應的應對列入教學設計，有助于通過設計與實施之間的差異，豐富教師對兒童反應的理解。
（3）實施課堂觀察——以學觀教
在“實施課堂觀察”環(huán)節(jié)，本研究建構了以學習為中心的課堂觀察框架。在課堂中針對學生集體學習、小組學習和個體學習的情況展開觀察。同時倡導開發(fā)相應的用于記錄學生學習情況的觀察工具。對學生集體學習情況的考察通常是借助“學生參與度觀察表”進行的。學生小組學習的情況則借助兩種觀察工具進行：一種是結構化的工具“小組成員話語權分配表”；另一種是非結構化的工具，即由觀察者對小組合作學習的情況進行質性描述，以獲得學生認知學習以及與同伴和教師交往的完整信息。對學生個體學習情況的考察是通過對抽樣生（語言、行為和表情等）的觀察實現的。事實上，經由上述途徑所收集的反映學生集體學習、小組學習和個體學習狀況的證據是相互印證的。除上述所述及的觀察工具外，項目組還根據需要研發(fā)出一系列新型的課堂觀察工具。
（4）開展課后研討——以學論教
在“開展課后研討”環(huán)節(jié)，為凸顯“以學習為中心”的立場，基于群體研討的話語結構分析，本研究建議研討活動沿如下語脈進行：首先是觀察者向執(zhí)教者匯報“基于研究主題我們觀察到了什么（學生的課堂表現、課后訪談內容、學生作品分析等）”；其次是詢問執(zhí)教者“觀察結果反映出學生的學習存在怎樣的問題”；再次是雙方共同討論“我們如何幫助學生解決這樣的問題”；最后，為促進研修教師的觀念重建和改進行為的持續(xù)，研修小組共同反思“上述結論與我原有的認知和觀念存在怎樣的碰撞和沖突”。當然，上述話語主體分明，層次明晰，在有的群體研討中，觀點的沖突在所難免，但無論多么激烈的爭論都要圍繞教室中學生學習的事實展開反思與省察。
（5）形成研究報告——依學改教
在“形成研究報告”環(huán)節(jié)，教師需要依據學生學習的事實對自身的教學進行反思，提出相應的改進建議。項目組發(fā)展了兩種課例研究報告的結構，一是循著課例研究的歷程，交代研究主題的選取、教學方案的規(guī)劃、教學實踐的開展、教學成果的檢討、附件等信息。另一種結構為凸顯“依學改教”的要求，也可以把“研究主題的選取”和“教學方案的規(guī)劃”兩部分合并，作為課例研究的背景信息簡要地加以呈現。然后重點呈現“教學實踐的開展”和“教學成果的檢討”兩部分，同時將這兩部分的邏輯層次進行再構，分解為三個方面：首先是“觀察結果”，即對學生學習的實況詳加描述；其次是“問題診斷”，依照觀察的結果，尋找教學中存在的問題；再次是“改進建議”，針對教學中的問題提出相應的改進建議。由于課例研究是一個系統(tǒng)的教學改進過程，因此一堂研究課在第一輪教學實踐后會在平行班中進行第二輪乃至第三輪的教學改進，因此報告中這三方面的寫作需要反映每一輪教學實踐的情況。
3. 研發(fā)以學習為中心的課例研究的支撐“工具箱”
為促進以學習為中心的課例研究的順利開展，項目組除明晰其操作環(huán)節(jié)和操作要點外，還為教師提供了一系列支撐工具。針對課例研究開展的核心環(huán)節(jié)，這些工具包括：（1）課例研究主題參考框架；（2）基于變易學習理論的測試法、認知訪談法和兒童日常描述性評論等學情分析方法的操作指南；(3) 復線型教案設計案例；（4）學生參與度觀察表、小組成員話語權分配表、小組合作學習質性描述框架、抽樣生學習質性描述框架、教案觀察表、姓名牌、學情報告卡等用于觀察學生學習的多樣化觀察工具；（5）課后研討框架；（6）課例研究報告撰寫指南，等等。上述工具所組成的“工具箱”成為教師開展以學習為中心的課例研究的強大支撐。
（三）應用途徑
以學習為中心的課例研究模式滲透于教育變革的多個層面，作為教師專業(yè)發(fā)展的路徑、師訓課程開發(fā)的框架以及區(qū)域教學變革的工具，充分發(fā)揮了價值引領和實踐導向作用。
1. 作為教師專業(yè)發(fā)展的路徑
以學習為中心的課例研究模式作為教師校本研修的方式，為教師提供了研究學生學習的多元方法，并通過方法的運用為教師發(fā)現、理解課堂中學生的學習狀態(tài)提供了全方位、多視角的實證信息，不僅推動了教師日常教學的改進，更通過改進教師的學習觀和學生觀發(fā)展了教師核心的專業(yè)素養(yǎng)。實證研究表明，以學習為中心的課例研究模式通過促進教師從兒童行為的描述者轉變?yōu)閮和瘜W習的解釋者，使其專業(yè)知識結構中處于核心地位的學科教學知識（PCK）獲得顯著增長。因而，該模式在推動課堂教學和校本研修轉型方面能夠發(fā)揮重要作用。
2. 作為師訓課程開發(fā)的框架
在廣泛的實踐應用中，該模式還作為師訓課程開發(fā)的行動框架成為區(qū)域教師研修機構成員與中小學教師合作開發(fā)區(qū)域教師研修課程的重要形式。無論是以課例研究作為研修內容，還是以課例研究作為研修方式，以該模式為行動框架所開發(fā)的課例研修類課程促進了教師“有主題的深度參與”：一是研修主題由教師基于自身的需求決定，這保證了研修能夠切近教師的發(fā)展基礎；二是研修目標的確定，包括課例研修的課程目標以及每次活動的具體目標，都由課例研修共同體精心設計、反復調整，以貼近其最近發(fā)展區(qū)；三是研修方案的設計與實施以課例研究的方式展開，不僅執(zhí)教者注意在教學中貫徹研究的意圖，觀摩者也圍繞研修主題深度參與，收集證據，磨礪觀察技術，增長實踐知識；四是撰寫觀課報告和課例研究報告，將其作為研修課程的作業(yè)或評價內容，通過成果表達促進個人知識的顯性化。作為師訓課程開發(fā)的框架，以學習為中心的課例研究模式實現了教研訓一體化的研修局面，促進了更大范圍內的教師參與并激發(fā)了其課程學習的主動性與內生性。以浦東新區(qū)教發(fā)院為例，研訓人員將該模式作為課程開發(fā)框架，圍繞課例研究構建了包括校本研修課程、區(qū)域選修課程和工作坊精修課程在內的師訓課程系列。
3. 作為區(qū)域教學變革的工具
研究表明，只有每個課堂的教學有所改善，教育改革才會有真的突破。以學習為中心的課例研究模式作為促進課堂層面改革的最有效的模式，其推動區(qū)域教學變革的內在機理具體表現為：一是通過建立學習共同體，打破個人主義、保守主義和現實主義，重建了作為變革動力的教師專業(yè)準則與身份；二是確立了形塑變革愿景的現實基礎，一方面依托課例研究可以確立變革愿景形塑的實踐來源，另一方面又可借助課例研究實現變革愿景的持續(xù)生成和校本表達；三是借助課例研究形成專題性的教學資源庫和關于如何教學的知識庫，可以提供教學變革所需要的知識基礎，并實現對教學變革成果的輻射與推廣；四是作為檢驗變革效果的反饋回路，借助課例研究所提供的實證數據，變革者可以了解變革的程度和新的變革方向?；诖?，課例研究作為教師日常教學中的變革行動，無論是區(qū)域層面還是學校層面的教學變革都可以借助該模式的推展有效地加以落實。
創(chuàng)新突破與實踐成效
（一）突破與創(chuàng)新
1. 重構了“以學習為中心”的理論內涵
本研究超越二元論的思維方式，將教和學視為一體兩面的活動，避免了“教師的教”與“學生的學”的二元對立。認為“以學習為中心”不僅是以學生的學習為中心，而且在隱含的意義上確立起課例研究中教師作為學習者的事實。教師的學習即是其開展學生學習研究的過程。好的教學必須以對學生學習的考察為基礎，而學生在課堂中的學習亦需要教師的有效指導。教與學作為一種關系性存在，本質上是合一的。這一觀點有助于糾正課堂教學與教學研究長期以來所秉持的教與學分離的二元論觀點及其做法。
2. 架構了相對系統(tǒng)的實踐操作模型
本研究從流程、環(huán)節(jié)、工具箱等維度，對以學習為中心的課例研究實踐模式的實施進行了系統(tǒng)架構，所形成的操作模型不僅在理念上引領教師教學觀念的轉變，同時也為教師踐行該模式提供了強有力的專業(yè)支持。特別是與中小學教師經由長期合作開發(fā)的一套工具箱，能夠在很大程度上貼近中小學教學研究的現實需求，支撐該模式在實踐中的有效運行。
3. 生成了研究成果的多元轉化路徑
本研究力求實現成果功能的最大化。一方面，使其作為教師專業(yè)發(fā)展的路徑促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升；另一方面，作為變革工具，通過推動日常教學變革，使其成為區(qū)域課堂變革的方法論；同時，作為課程開發(fā)的行動框架，本研究成果還被用于師訓課程的開發(fā)，助推教研訓一體化的實現。鑒于該模式在多個領域的影響力，作者受邀參加世界課例研究協(xié)會（WALS）第12次會議并作主題報告“以學習為中心的課例研究模式的構建與實踐”（Learning-centered Lesson Study: Model Construction and Practice），與國內外學者共同分享了這一課例研究的本土化模式。
（二）實踐成效
此成果自2008年開始研究以來，經過三個階段的探索與實踐，提煉出了一套可操作、可培訓和可推廣的模式，至今已輻射到多個區(qū)域，對提升教師和教研員的專業(yè)發(fā)展水平發(fā)揮了重要影響力。具體體現為：
1. 培養(yǎng)了一批擅長從事“以學習為中心的課例研究”的專業(yè)團隊
從最初12位種子成員帶領24所學校的種子教研組組成課例研究志愿者小組踐行課例研究以來，至今多個區(qū)縣已形成踐行“以學習為中心的課例研究模式”的區(qū)級和校級團體共10多個。特別是浦東新區(qū)教發(fā)院王麗琴博士所帶領的團隊通過與項目組的長期合作，其領銜的“課例研究課程化‘工坊’”獲得上海市中青年骨干教師團隊計劃的資助，成為有重要影響力的課例研究高端研修推廣團隊。團隊成員的成果“課例研究課程化的實踐探索”亦獲得2017年上海市教學成果獎一等獎。
2. 提升了教師和教研員的專業(yè)境界和專業(yè)行為
對踐行“以學習為中心的課例研究模式”的教師和教研員而言，多年的浸潤不僅使他們逐漸認同“以學習為中心”的教育理念，在教育教學中樹立“兒童立場”，提升自己的專業(yè)境界；而且逐漸掌握研究學生學習的方式方法，形成關注學生和研究學生的專業(yè)習慣；同時還積極嘗試將該模式與自己的工作結合，廣泛應用于課堂變革和教師研修改革，使之成為轉變自身專業(yè)行為的有力抓手。以楊浦區(qū)為例，借助該模式教師與教研員合作開發(fā)“創(chuàng)智課堂”的表現樣例，推動了“創(chuàng)智課堂”作為變革公共話語在區(qū)域的演化與落實，“區(qū)域推進‘創(chuàng)智課堂’建設的實踐研究”課題成果獲得2017年上海市基礎教育教學成果獎一等獎。
3. 實現了區(qū)域和更大范圍內的模式認同、輻射與推廣
截止目前，各區(qū)域踐行“以學習為中心的課例研究模式”的學校多達50多所，以該模式為方法論和行動框架，共形成100個以上的課堂樣例、300門左右的教師研修課程綱要和15門左右的高品質教師研修課程。項目組先后在教育類核心期刊上發(fā)表20篇左右的系列論文，有的論文，如發(fā)表于《人民教育》的有關“教師如何做課例研究”的6篇論文在知網的下載量超過10000條，在實踐界產生了廣泛的影響。《解放日報》、搜狐網等媒體對該模式及其教學影響都做過相關報道。此外，通過所在單位設立的教研員研修中心，本人先后對全國20多個?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）共60多期的教研員或名師開展“以學習為中心的課例研究”專題培訓，學習人數達上萬名，在區(qū)域乃至全國范圍內產生了一定的效益。
反思近10年的理論研究與實踐探索，我們也充分認識到該模式在實踐推進中所面臨的困境：一是由于我國的學習科學研究才剛剛起步，教師對學生學習的研究尚缺乏有效的理論支撐；二是由于學校教研體制的慣性，該模式在推進中仍面臨各式各樣的困境。應對上述挑戰(zhàn)，今后期望在以下方面做出努力：一是積極關注學習科學研究的國際進展，與廣大中小學教師開展更緊密的合作，在實踐中共同積累學生學習的知識，并以之為基礎思考課程與教學問題；二是探索學校課程、教學與教研制度的重建之路，打破傳統(tǒng)教研的“路徑依賴”（path dependence）及其鎖定效應，通過制度與機制的改善實現教學研究的轉型。
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