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什么是課例研究

什么是課例研究
———由網(wǎng)上盛傳的一則“課例研究”引發(fā)的思考

 

王星喬 占小紅 滕瑛巧 管永祥 梁德娟

摘自《教育理論與實踐》2010年第2期 44—46頁


     摘要:課例研究是提升教師專業(yè)水平的重要方式之一。教師進行課例研究,要遵循一定的步驟和程序;加強相關(guān)理論學習;打造研究共同體。
    關(guān)鍵詞:課例研究;教師;研究共同體

 

     近日,筆者在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)現(xiàn)一篇名為“《影響化學反應(yīng)速率的因素》課例研究”的文章,并被諸多網(wǎng)站轉(zhuǎn)載,對此頗感興趣。該研究大體如下1
    研究主題:影響化學反應(yīng)速率的外界條件。
    教學科目:人民教育出版社高中化學教材高二年級第二章《化學平衡》。
    研究過程:化學組教師選取了本節(jié)課第二課時《影響化學反應(yīng)速率的因素》,并在授課模式上進行探討研。為了適應(yīng)不同層次的學生,他們分別在三個教學班實施三種教學模式,經(jīng)過執(zhí)教教師說課、上課、研究教師聽課、評課及個人反思和總結(jié),逐步改進,三次重復,最后探索出了適宜化學理論教學、能充分調(diào)動學生積極性、充分體現(xiàn)師生互動的教學模式———“探究式教學”。
     一次課例:一次課例的內(nèi)容是從表層講解濃度、壓強、溫度、催化劑對速率的影響。對重難點的突破方法是:通過大理石與不同濃度的鹽酸反應(yīng),學生對比生成氣泡的快慢,得出濃度對速率的影響。演示雙氧水與分解實驗的對比,得出催化劑對反應(yīng)速率的影響。關(guān)于壓強和溫度的影響,利用多媒體動畫演示實驗,讓學生直觀地認識抽象的過程,感受結(jié)論的得出,然后由教師從理論實質(zhì)上分析,從而得出結(jié)論。最后通過習題練習加以鞏。
    課后反思……
    二次課例:二次課例采用“自學引導”的教學模式,此模式分:自學達標→引導深化→練習鞏固。二次課例講濃度和壓強的影響。對重難點的突破方法是:通過教師做對比實驗,學生觀察現(xiàn)象,提出問題,引導學生自學得出結(jié)論,重難點由教師進行分析,最后通過習題的練習加以鞏固。
    課后反思……
    三次課例:采用“探究式”教學模式。此過程分為:自學達標—實驗探究—知識小結(jié)。三次課例只講濃度、壓強對反應(yīng)速率的影響。對該節(jié)課的重點突破方法:學生小組設(shè)計實驗、做實驗、分析實驗、得出結(jié)論。
    課后反思……
    此課例研究認為,“探究式”教學模式更適合學習《影響化學反應(yīng)速率的因素》,我們暫且不討論此課例研究結(jié)果的可靠性,我們要問的是,此課例研究是規(guī)范的課例研究嗎?
    要回答此問題,我們首先要弄清楚什么是課例研究。
          


    一、課例研究及其基本步驟
    課例研究并沒有公認的定義,一般認為,課例研究是教學共同體在一定的教育理論指引下,圍繞教學實踐過程中遇到的某一亟需解決的主題,在課堂教學過程中反復研究,提煉經(jīng)驗,改善教學,最終促進學生有效的學習2。課例研究一般包括以下基本步驟:選取主題,設(shè)計教案初稿,教學、觀課,集體反思,總結(jié)、分享。
    1.從內(nèi)容要素來看
    課例一般包括四個要素:主題與背景,情境與描述,問題與討論,詮釋與研究2。此課例研究并沒有明確提出自己的研究主題,顯得相當模糊。從“研究過程”內(nèi)容中,我們可以做如下兩種研究主題推斷:一是研究不同教學模式對《影響化學反應(yīng)速率的因素》內(nèi)容的不同教學效果影響;二是以《影響化學反應(yīng)速率的因素》為內(nèi)容載體,研究不同教學模式對不同層次學生的學習效果影響。因為課例研究是研究教學過程中感到困惑亟需解決的一個具體的教學問題,而不是對課堂的方方面面都要加以考慮,如果研究的主題不明確,必然對下面的研究產(chǎn)生影響。因此,課例研究的主題需要明確化,最好做到開門見山。另外,此案例對研究的背景并沒有做一個明確的交代,沒有對教學中的困惑做一個細致的描述,更沒有對教師的自身素質(zhì)、學生的整體情況做一個簡要的介紹。教學有法,教無定法,面對不同的學生、不同的教師、不同的教學內(nèi)容,教學方法的使用效果是不同的。在教學內(nèi)容已定的情況下,對教師和學生的情況做一交代是十分必要的。從情境與描述這一要素來看,該案例主要敘述了教學的程序,以凸顯不同的教學模式,而對“人”這個因素未加刻畫。筆者認為,課例研究效果的檢驗最終要落實“人”的身上,不僅要關(guān)注教師的教,更要以學生的學來評價其效果。問題與討論要素中,此案例中的教學共同體相互交流與反思,不僅分析了課例的優(yōu)缺點,而且也道出了其緣由,反映的是教學研究“背后的故事”,并且對課例的改進提出了建設(shè)性的意見。

    2.從研究程序來看
    課例研究作為一項規(guī)范性研究,必然有一套相對規(guī)范的研究程序。課例研究過程中包含著豐富的教育信息,如果研究程序不規(guī)范、不到位,就難以達到研究者預設(shè)的目的,研究也會浮于表面而難以深入,其效果也會大打折扣。從此案例來看,該課例研究并沒有做周全的前期準備。筆者認為,在課例研究前期,除了選定研究主題之外,更重要是要加強理論學習和研究任務(wù)的分配。相關(guān)的理論學習能夠使研究者克服以經(jīng)驗來支配研究的局限性,使得研究者能夠以更廣闊的視野,在一個更高的理論框架背景下來展開研究,從而有利于教學經(jīng)驗的凝練、升華。雖然課例研究選取的是一個主題,但是這個主題下卻包含了一系列子問題,需要利用課堂中采集到的信息對這些子問題作出回應(yīng),從而把握研究主題的成效,信息的采集就必然落到研究主體教師身上。因此,在開展課堂教學之前,應(yīng)該明確每位教師的觀察任務(wù)。以本案例為例,如果研究不同教學模式對不同層次的學生學習效果的影響,那么教師就要分配研究任務(wù),對學優(yōu)、學中、學困三類不同層次的學生都要展開觀察,通過觀察他們的表情、回答問題的積極性來判斷學生的學習熱情,通過他們完成任務(wù)的情況來判斷學習的成效,等等。當然,也要對教師、課堂整體情況開展觀察,具體要落實到人。研究前期準備好之后,按照預定方案,進入“選擇課例→共同設(shè)計→教學行為→集體反思→新教學設(shè)計→新教學行為→新集體反思”這樣一個多輪循環(huán)階段,然后是全程總結(jié),撰寫課例研究報告。從研究程序的后階段來看,該課例研究相對來說還是比較規(guī)范。需要指出的是,研究的前期準備是關(guān)鍵,它直接關(guān)系到整個研究的價值與質(zhì)量,而此階段往往是容易受到忽視的。
     3.從研究方法來看
    課例研究作為一項專業(yè)性的研究,它的主場所是課堂,課堂不僅是課程實施的場所,更是進行課程開發(fā)與教學研究的實驗室,充滿著多樣化、動態(tài)化的信息,這些信息是課例研究中需要著重分析的素材4。因此,進行科學的課堂觀察,捕獲、記錄課堂上的關(guān)鍵信息,對于課例研究來
說是非常重要的。作為一種研究方法,在開展課堂觀察時需要將研究問題具體化為觀察點,從而掃描、搜集、描述和記錄相關(guān)的詳細信息,這就需要在開展課堂觀察之前進行詳細的部署:觀察什么;如何觀察;憑借何種工具來搜集、記錄相關(guān)的信息;觀察得來的信息又如何處理。從本案例
來看,研究者們并沒有從“專業(yè)研究”的角度來看待課堂觀察,而是處于傳統(tǒng)的“聽評課”層面,顯得有些隨意。研究者們事前沒有做課堂觀察的準備工作,不知道該怎樣去聽課,聽課的目的也不明確。因而在課后反思中,往往仍以自己的經(jīng)驗去判斷,以演繹的思維去思辨,沒有以質(zhì)性的材
料作為課后反思的對象,更沒有課堂搜集的實證數(shù)據(jù)來支撐自己的觀點。
    4.從價值意義來看
    課例研究的目的并不在于走過一個完整的研究過程,而是為了揭示課例背后所蘊涵的各種因素、發(fā)展與變化,形成適合研究者“教學實踐的”、“活的”教育學、心理學規(guī)律。這就要求研究者在一個更高層次的架構(gòu)下來檢視課例研究。惟有如此,才能將課例研究的“成果”有效地遷移到相關(guān)的教學情境中去,使它具有更大的價值,跳出“就課論課”的局限性。從本案例的“課后反思”來看,仍然存在著“貼標簽”“、就課論課”兩種傾向5。它以“貼標簽”的方式套用某
些先進的教學理念、教學理論和時髦話語對課例進行解釋和評價,但實踐和理論還是兩張皮,經(jīng)驗缺少理論含量,沒有提升為實踐性理論。另外,研究者仍以下位的姿態(tài)來看待自己的研究成果,得出的結(jié)論是“‘探究式’教學模式要優(yōu)于其他兩種教學模式”。我們暫且不討論研究結(jié)果的可靠性,從其結(jié)論可以看出,研究者并沒有以課例內(nèi)容為載體,站在理論高度來客觀審視每一種教學模式。每一種教學模式都有其優(yōu)點和缺點,要根據(jù)實際情況靈活選用。因此,在授課內(nèi)容已經(jīng)確定的情況下,研究者應(yīng)該著重研究比較不同教學模式的教學效果如何,每種教學模式的優(yōu)缺點是什么,針對不同的教學內(nèi)容該如何選擇,從而對教學模式本身以及今后教學模式的選用形成更加深刻的認識,用于指導今后的課堂教學。而案例中所顯現(xiàn)的研究結(jié)論,教師收獲的只是一節(jié)課或幾節(jié)課的教學經(jīng)驗, 這種沒有經(jīng)過理性反思和理論提升的經(jīng)驗,在幫助教師應(yīng)對千變?nèi)f化、錯綜復雜的教
學情境方面作用相當有限。
    三、推進課例研究的建議
    課例研究起源于日本,發(fā)展至今已經(jīng)相當完善,并積累了豐富的經(jīng)驗。從日本的經(jīng)驗來看,課例研究并非自發(fā)而生,它需要外部力量的保障和推動6。鑒于課例研究在我國中學化學教研中的現(xiàn)狀,筆者特提出如下幾點推進建議:
    1.加強相關(guān)理論學習是前提
    課例研究在化學教研中處于起步階段,研究的水平層次較低,其中很重要的一個原因是對課例研究沒有清晰的認識,理論學習不夠。對此,筆者認為,學習的內(nèi)容要實用,不僅要學習與課例研究相關(guān)的知識性內(nèi)容,更重要的是要對教師進行技能性培訓,如課堂觀察的技術(shù)、課堂記錄的方法、數(shù)據(jù)收集及處理的方法、課例分析的方法、課例研究的撰寫等。學習的形式要多樣,針對不同的學習內(nèi)容,可以采取專家講座的方式,也可以采取實地考察交流的方式,請進來和走出去相結(jié)合;可以采取集體討論研習的方式,也可以采取個體研習的方式,集體學習和個體學習相結(jié)合。
    2.打造研究共同體是核心
    打造研究共同體是日本課例研究取得成功的重要經(jīng)驗之一。課例研究是一項系統(tǒng)工程,它需要發(fā)揮集體的智慧。一線教師雖然是研究的主體,但受限于學科知識和教學理論的匱乏,難免影響課例研究的深入發(fā)展。而我國大學研究者或研究機構(gòu)的研究人員注重理論,有著豐富的理論素養(yǎng),
但缺乏實踐經(jīng)驗。教研員則處于中間層次,能夠起到橋梁的作用。因此,筆者認為,教育理論者、教研員和一線教師應(yīng)以課例研究為載體,天然形成研究共同體,共同推動課例研究的科學化、規(guī)范化、系統(tǒng)化,使在課例研究中積累的經(jīng)驗不斷得到升華和推廣。
    3.滿足不同層次教師的需求是動力
    課例研究是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一。處于不同專業(yè)化發(fā)展階段的教師對于課例研究有不同的需求,可以開展診斷型、研究型、示范型等不同層次的課例研究,提升課例研究的針對性。根據(jù)研究內(nèi)容的不同,可以采取多種課例研究形式,如經(jīng)典品評、典型研討、一人同課多
輪研究、多人同課異構(gòu)研究等,發(fā)揮課例研究的靈活性,增強其實效性。切忌內(nèi)容和形式上的單一,否則就會隨著時間的流逝使學習研究的熱情逐漸減弱。
    4.促進學生的發(fā)展是歸宿
    在傳統(tǒng)校本教研活動中,如聽課、評課等,習慣于將評議的重點放在上課教師如何處理教材、如何講授、如何提問等這些“怎樣教”的行為上。課例研究并不主要對教師“怎樣教”的行為進行評判,而在于教師行為的及時跟進以促進學生的學習,因此,要從關(guān)注“教師怎樣教”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“學生怎樣學”。在課例研究中,教師自始至終都應(yīng)把精力放在學生學習過程和挖掘潛力的調(diào)查研究上,觀察和分析學生在課堂活動中的具體行為,然后根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)探討教師“怎樣教”,進而改進教師的教學,達到促進學生發(fā)展的目的。


   參考文獻:
〔1〕《影響化學反應(yīng)速率的因素》課例研究〔.EB/OL〕.http://www.fyeedu.net/info/77839- 1.htm,2008/2009- 07- 25.
〔2〕楊玉東.教師如何做課例研究〔J〕.教育發(fā)展研究,2008,(8):72- 75.
〔3〕李子健,丁道勇.課例研究及其對我國校本教研的啟發(fā)〔J〕.全球教育展望,2009,(4):29- 34.
〔4〕余文森,安桂清.對話課例研究〔J〕.基礎(chǔ)教育課程,2008,(10):26- 29.
〔5〕劉 華.課例研究:走向?qū)嵺`性理論的創(chuàng)生〔J〕.教育發(fā)展研究,2008(,8):68- 71.
〔6〕趙紅霞,孔企平.日本課例研究及啟示〔J〕.教育理論與實踐,2009(,4):43- 44.


(作者單位:王星喬,占小紅,滕瑛巧 華東師范大學化學系 / 管永祥 河北省邯鄲市第一中學
/ 梁德娟 華中師范大學化學教育研究所)

 



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