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批判性思維：概念的演進(jìn)

（一）批判性思維：新時(shí)代學(xué)校教育的訴求

人類社會(huì)從“產(chǎn)業(yè)革命”到“后產(chǎn)業(yè)革命”的歷史進(jìn)程，有力地推動(dòng)了學(xué)校的變革與課程教學(xué)的發(fā)展。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)縮影，承擔(dān)著越來越高的教育期待與社會(huì)要求。

所謂“產(chǎn)業(yè)革命”意味著人類勞動(dòng)的“機(jī)械化”，機(jī)器替代了作為能源的人的體力勞動(dòng)。機(jī)器成為產(chǎn)業(yè)革命的象征，制造成品的工廠成為產(chǎn)業(yè)革命最偉大的作品。學(xué)校也模仿這種工廠來設(shè)計(jì)，把學(xué)生視為生產(chǎn)工程的原材料，最終加工成統(tǒng)一規(guī)格的成品。學(xué)校教育的目的是授予兒童在機(jī)械化的工廠里生存所需要的“讀、寫、算”的基本技能，培養(yǎng)他們成為順從的勞動(dòng)者，本質(zhì)上是機(jī)器的附庸。

從“產(chǎn)業(yè)革命”到“后產(chǎn)業(yè)革命”（也叫“信息化時(shí)代”）的變革中，產(chǎn)生了迥然不同的“學(xué)校教育”與“學(xué)習(xí)”的概念。為這種“后產(chǎn)業(yè)革命”提供土壤的，是發(fā)軔于19世紀(jì)、發(fā)展于20世紀(jì)的三大技術(shù)。一是電信，包括電話、電視等。二是雷達(dá)與聲納，包括電子顯微鏡、X射線透視裝置、超聲波、核磁共振等。三是電子計(jì)算機(jī)，被譽(yù)為“思維機(jī)器”。當(dāng)這三種技術(shù)實(shí)現(xiàn)一體化之際，“數(shù)據(jù)”得以產(chǎn)生，“信息”與“知識”得以加工，并廣為傳播。這些“智能性”活動(dòng)可以替代人類部分的智能活動(dòng)，故稱為“自動(dòng)化”。這種“自動(dòng)化”就像“產(chǎn)業(yè)革命”時(shí)代的“機(jī)械化”那樣，使得“后產(chǎn)業(yè)革命”得以實(shí)現(xiàn)。這不是“產(chǎn)業(yè)革命”的簡單延續(xù)，而是根本不同質(zhì)的一種知識產(chǎn)業(yè)形態(tài)?！昂螽a(chǎn)業(yè)革命”時(shí)代的生產(chǎn)方式與社會(huì)方式將會(huì)超越文化的差異，高度尊崇信息、知識、智慧、創(chuàng)新的價(jià)值。這種根本變化不能不帶來學(xué)校教育的根本變革。如果說，“產(chǎn)業(yè)革命時(shí)代的學(xué)校是模仿工廠生產(chǎn)，不是為了‘學(xué)’，而是為了‘教’來設(shè)計(jì)的，那么，后產(chǎn)業(yè)革命時(shí)代的學(xué)校則不是為了‘教’，而是為了‘學(xué)’的教育環(huán)境的設(shè)計(jì)”［1］。新的時(shí)代需要借助新的教育體制供應(yīng)新型的人才，完全不同于舊教育體制生產(chǎn)的人才。這是因?yàn)椋磥砩鐣?huì)的職業(yè)是現(xiàn)今無法預(yù)料的。美國《紐約時(shí)報(bào)》2011年的報(bào)道稱，“2011年美國入學(xué)的65%的兒童在其大學(xué)畢業(yè)時(shí)所從事的職業(yè)，是現(xiàn)今不存在的”［2］，這就要求學(xué)校教育能夠培育新時(shí)代所需的“核心素養(yǎng)”——給予每一個(gè)兒童以自信，發(fā)展每一個(gè)人的潛能，使他們能夠開拓自己的人生，促進(jìn)社會(huì)的活力，創(chuàng)造更好的社會(huì)。歸根結(jié)底，當(dāng)代學(xué)校教育轉(zhuǎn)型的時(shí)代訴求是從20世紀(jì)培育“記憶者”的教育，轉(zhuǎn)型為21世紀(jì)培育“探究者”“思考者”的教育。

然而，舊的教育體制并非一朝一夕能夠解體。一個(gè)深層次問題與課題是，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀念與體制根深蒂固，造成學(xué)校教育的扭曲，越來越與時(shí)代的發(fā)展背道而馳。我國一些地區(qū)與學(xué)校仍然沉醉于應(yīng)試教育的“成就”之中，應(yīng)試教育的流毒仍然在肆意擴(kuò)散。其實(shí)，應(yīng)試教育不過是一種被升學(xué)考試的光環(huán)美化了的劣質(zhì)教育。崇尚這種教育給學(xué)生帶來了沉重的代價(jià)：一是基礎(chǔ)學(xué)力低下。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的教學(xué)體制無法使得每一個(gè)學(xué)生扎實(shí)地掌握基礎(chǔ)學(xué)力。二是解決能力低下。學(xué)生不能把學(xué)到的知識應(yīng)用于具體問題的解決。三是自我肯定感低下。學(xué)生對自己的評價(jià)低，唯恐失敗，不敢于挑戰(zhàn)，只能設(shè)定低目標(biāo)，過分看重他人的評價(jià)。四是溝通能力低下。學(xué)生不能闡發(fā)自己的主張，不能傾聽他者的意見，不能通過建設(shè)性討論、抱著彼此尊重的態(tài)度去進(jìn)行溝通，去發(fā)現(xiàn)彼此同意的解決方略。這些問題歸根結(jié)底是源于應(yīng)試教育的種種因素，同時(shí)又是彼此相互關(guān)聯(lián)的。因此，重要的不是個(gè)別地探究這些問題的具體對策，而是要求得同時(shí)解決這些問題的戰(zhàn)略與策略——這就是當(dāng)今國際教育界“核心素養(yǎng)”潮流中強(qiáng)調(diào)的“批判性思維”（critical thinking）。

（二）“批判性思維”概念的界定

最早論及“批判性思維”的，當(dāng)推杜威（J. Dewey）。他在《我們怎樣思維》中開宗明義地倡導(dǎo)“反思性思維”（reflective thinking）?！斑@種思維乃是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的反思。”［3］杜威在論述“批判性思維”態(tài)度的重要性時(shí)說：“倘若在個(gè)人的態(tài)度或與邏輯推理原則的知識及其技能兩者之間必選其一的話，那我們就應(yīng)當(dāng)選擇個(gè)人的態(tài)度——幸好我們不必做這樣的選擇，因?yàn)閭€(gè)人態(tài)度與理解方法并不是對立的——把兩者編織起來形成一個(gè)整體，才是我們所需要的?！保?］最早使用“批判性思維”這個(gè)術(shù)語的是布萊克（M. Black）的《批判性思維》（1952）和斯特賓（S. Stebbing）的《有效的思索》（1939），但他們并沒有明示“批判性思維”的定義。［5］

教育哲學(xué)家艾尼斯（R. H. Ennis）在1962年批判了杜威的“反省性思維”，強(qiáng)調(diào)在“批判性思維”中歸納性推論所起的核心作用，并且指出了堅(jiān)持批判性思維的邏輯基準(zhǔn)的必要性，從而避免出現(xiàn)問題解決者以為問題解決了而簡單了事的情形。他把批判性思維定義為“正確地評價(jià)命題”［6］。就是說，“批判性思維”是合理性（理性、邏輯性）思維，是有意識地琢磨自己的推論過程的思維。顯然，艾尼斯在這里聚焦了“合理性”。1987年他把“批判性思維”界定為“相信什么、聚焦什么的合理性、反省性思維”，強(qiáng)調(diào)了“合理性”“反省性”“目的性”“相信什么、決定做什么”四個(gè)特征。1991年，他又詳細(xì)論述了“批判性思維”的要素，即焦點(diǎn)、理由、推理、狀況、明確性、整體把握。［7］

麥裴克（J. E. McPeck）在1981年批判了艾尼斯的定義，認(rèn)為即便不是批判性地進(jìn)行，命題也是可能得到正確評價(jià)的。他將“批判性思維”界定為“參與主動(dòng)挑戰(zhàn)問題解決活動(dòng)的態(tài)度與技能”［8］。所謂“反思性懷疑”不是無差別的懷疑，而是保留贊同求得問題解決的過程。就是說，麥裴克不同于艾尼斯重視結(jié)果的合理性，而是更重視過程的反思性。他認(rèn)為以往實(shí)施的著重技能的教育是不夠的，態(tài)度的教育也是必須的，并強(qiáng)調(diào)了思維態(tài)度的重要性?；邴溑峥说呐校崴?962年有關(guān)“正確地評價(jià)命題”的界定，到1985年時(shí)變更為“有助于做出應(yīng)當(dāng)信賴并付諸行動(dòng)的決策的反省性合理思維”［9］。在他看來，批判性思維包含了假設(shè)、視點(diǎn)、愿望、解決、策劃等，可以做出廣義的界定：“批判性思維的要素可以區(qū)分為認(rèn)知側(cè)面的能力與技能，和態(tài)度與情意側(cè)面的傾向性?！保?0］

1994年，哲學(xué)家保爾（R. W. Paul）把作為個(gè)別技能組合的批判性思維稱之為“弱勢批判性思維”，因?yàn)榕行运季S技能有可能作為自我保護(hù)與自我欺騙的詭辯來運(yùn)用；另一種是“強(qiáng)勢批判性思維”［11］，這是一種公正的思維。這種思維基于知性謙遜——發(fā)現(xiàn)自己的視點(diǎn)終究不過是一種視點(diǎn)而已，也基于知性共鳴的思維態(tài)度——要求想象與理解他者視點(diǎn)的知識。從這個(gè)意義上，保爾給出的“批判性思維”的定義是“當(dāng)你更出色、更明確、更準(zhǔn)確、更有力地做出思考時(shí)的思維”［12］。

“批判性思維”的概念被歸結(jié)為“自覺的自我控制的判斷”［13］，涵蓋了技能維度與性格維度兩個(gè)層面。批判性思維或許被視為不遵從特定步驟的思維方法。不過，批判性思維的概念盡管多樣，重視“反思”與“態(tài)度”是共通的。值得警惕的是，圍繞“批判性思維”的概念產(chǎn)生了不少誤區(qū)。在日常生活中批判性思維是同“懷疑一切”聯(lián)系在一起的，以為批判性思維即“為所欲為地批判”，這是一種誤解。李普曼認(rèn)為：“所謂批判性思維是不偏頗，準(zhǔn)確、深邃、真實(shí)，指向抽象性、一貫性、實(shí)踐性的思維。”［14］諸多論者則重視“合理性”或“反思性”的觀點(diǎn)。因此，要理解“批判性思維”的概念可以借助“批判性思維的大三角形”，即“批判性（懷疑性）、合理性（邏輯性）、反思性（反省性）”來思考。［15］

批判性思維不是“責(zé)難對方的思維”。從“批判”的語匯來看，似乎有攻擊對方的否定性的意味。其實(shí)，批判性思維是建設(shè)性的，并無抓住對方辮子，攻擊、批倒對方的意涵。在批判性思維中重要的是：其一，傾聽對方的發(fā)言，準(zhǔn)確地解釋論據(jù)、邏輯與情感。其二，反思自身思考的錯(cuò)誤與偏差。因此，不傾聽對方的發(fā)言就展開攻擊，是同批判性思維格格不入的。我國教育界設(shè)計(jì)的“正方、反方”的“辯論賽”往往用盡一切手段以戰(zhàn)勝對方為唯一目的，有可能引向詭辯術(shù)，偏離了涵養(yǎng)“批判性思維”的本來目的。因此，所謂“批判性思維”可以界定為：第一，基于論據(jù)的邏輯性的、不偏頗的思考。第二，有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程。第三，旨在更好地適應(yīng)目標(biāo)與情境的目標(biāo)指向性思考。諸如，學(xué)習(xí)者與研究者進(jìn)行的批判性閱讀、批判性讀取（信息收集）、批判性對話（討論與發(fā)表）、批判性寫作（報(bào)告與論文），所有這些技能都是支撐每一個(gè)人作為公民的生活所必需的。［16］

多元邏輯探究：批判性思維的一種解讀

（一）多元邏輯探究：批判性思維的本質(zhì)意涵

保爾把“一元邏輯”界定為，在一種標(biāo)準(zhǔn)框架中按照限定的操作所能解決的問題及其解決手段。正確的邏輯操作一旦產(chǎn)生，問題就得以解決：答案與所提出的解決策略，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)框架中默然的標(biāo)準(zhǔn)，可以被證明是“正確”的。這里所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”并不限于“基準(zhǔn)”，也可使用“立場”“觀點(diǎn)”“信念系統(tǒng)”“見解”的術(shù)語［17］。推論的框架倘若是隱含在問題之中的框架，可謂之“標(biāo)準(zhǔn)”；倘若是思考問題的人所依據(jù)的框架，可謂之“立場、觀點(diǎn)、見解”?！岸嘣壿嫛钡膯栴}則是諸如“爸媽愛我嗎？”“何謂愛？”之類，圍繞這些事實(shí)意涵，可以從爸媽的視點(diǎn)、我的視點(diǎn)出發(fā)，做出多種解釋。何謂“愛”的界定，諸如父母之愛、教師之愛，或者嚴(yán)愛、溺愛，從多樣的框架出發(fā)來展開，最后可以綜合成一個(gè)“愛”的概念。這些問題有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是思考問題的人的視點(diǎn)——應(yīng)當(dāng)思考的問題的標(biāo)準(zhǔn)是復(fù)數(shù)的，根據(jù)這些框架可以做出多樣的思考。在綜合這些思考（回答）的場合，不可能像“一元邏輯”那樣確定唯一的“正確”答案。對此，保爾的界定是：問題是與其他的問題群與形式群密切交織在一起的，而且關(guān)于問題的概念也是混雜在一起，其背景往往潛入了重要的價(jià)值觀。［18］

多元邏輯問題具有經(jīng)驗(yàn)的或概念的特性，而且推論的結(jié)構(gòu)由于存在各自多樣的視點(diǎn)與多樣的標(biāo)準(zhǔn)，要取得一致意見，就得展開不相容的邏輯。由于復(fù)數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)框架是對立的，要求得解釋或贊同，就得“驗(yàn)證”標(biāo)準(zhǔn)框架本身。重要的是在復(fù)數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)框架中如何來選擇應(yīng)當(dāng)討論的焦點(diǎn)，使得相互對立的標(biāo)準(zhǔn)框架得到辯證的配置。保爾強(qiáng)調(diào)，在自己的觀點(diǎn)中嵌入反對的觀點(diǎn)，自身就得組織對話性交流；要發(fā)展合理性精神，共鳴與互惠的技能是不可或缺的；通過對標(biāo)準(zhǔn)框架、多樣框架的思路的討論來展開評價(jià)，進(jìn)而在標(biāo)準(zhǔn)框架之間謀求協(xié)同關(guān)系的對話性交流。最終的決策是辯證地整合多樣框架的思考，基于“無偏向”囊括的基準(zhǔn)做出判斷。人類的現(xiàn)實(shí)世界的問題，亦即人文社會(huì)科學(xué)的問題，是關(guān)于個(gè)人與社會(huì)的“無序的混沌的世界”的問題，存在著相互對立的視點(diǎn)與矛盾的推理路徑和邏輯困境，這些問題原本是應(yīng)當(dāng)基于多元邏輯來展開探究的。

那么，為什么說人類的問題是多元邏輯的問題？因?yàn)檫@些問題擁有三個(gè)本質(zhì)特征［19］：第一，人的多樣性?！叭祟愂峭瑫r(shí)集結(jié)了物理學(xué)的、化學(xué)的、神經(jīng)學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的、哲學(xué)的各種學(xué)問的一種存在?！北热?，假如某個(gè)人罹患疾病，可以從其生產(chǎn)史、家族關(guān)系、發(fā)病的直接契機(jī)、生活環(huán)境等來探尋其病因。第二，文化、宗教、政治思想等不同集團(tuán)的多樣性。第三，價(jià)值判斷的危險(xiǎn)性。真善美、正義之類的價(jià)值判斷是存在的，一旦成為現(xiàn)實(shí)生活層面的價(jià)值判斷，就會(huì)變得復(fù)雜。這是由于任何特定的道德判斷都是從某種倫理立場出發(fā)，把情境的事實(shí)加以概念化的結(jié)果。倘若綜合這些本質(zhì)特征，就可以把握價(jià)值判斷隨著情境而發(fā)生的相對變動(dòng)。這樣，個(gè)人的多樣性、每個(gè)人所屬集體的多樣性，構(gòu)成了若干復(fù)數(shù)的多樣價(jià)值觀。保爾所謂的“無序的混沌的世界”意味著，作為多樣存在的個(gè)人與多樣的集體而形成了價(jià)值判斷的變動(dòng)，構(gòu)成了多樣視點(diǎn)的價(jià)值觀錯(cuò)綜復(fù)雜的世界。因此，問題不僅是求得各種價(jià)值觀的合理性，而且必須基于多元邏輯的推理形式，在維護(hù)互惠的關(guān)系之中展開對話性的辯證的探究。

另一方面，科學(xué)技術(shù)的問題本質(zhì)上是“一元邏輯”的問題。這種科學(xué)技術(shù)的問題，就像“求平方根”的數(shù)學(xué)題那樣，也是自然科學(xué)的問題。作為科學(xué)技術(shù)探究的最有力的推論系統(tǒng)，可舉杜威為代表的“問題解決論”。從杜威的思維方法來說，問題解決的推論形式中有如下的特征：第一，人類的問題解決行動(dòng)的起源是好奇心、疑問、困惑、迷惘、不知所措的事態(tài)的體驗(yàn)。第二，其過程有五個(gè)側(cè)面，包括（1）“暗示”；（2）確認(rèn)問題情境的“知性梳理”，明示旨在解決問題而應(yīng)當(dāng)回答的問題；（3）“假設(shè)”，對確立問題、回答問題預(yù)測的假設(shè)；（4）推論作用，驗(yàn)證假設(shè)；（5）基于行為的假設(shè)驗(yàn)證，即通過行動(dòng)驗(yàn)證結(jié)果的驗(yàn)證與評價(jià)。第三，這些過程稱之為“反省性思維”。這是一種大膽而周密地考察所獲取的信念、知識乃至決策的“反省性思維”。在這里，保爾著眼的是問題解決的過程。人類世界與科學(xué)技術(shù)世界的問題，其推論形式的范圍在本質(zhì)上是不同的?！岸嘣壿嫛钡耐普撔问绞且哉軐W(xué)的“辯證法性質(zhì)的邏輯”為基礎(chǔ)的“原理性思維”，而“一元邏輯”的問題解決理論是“一般測定的”探究對象被受到限制的認(rèn)知心理學(xué)的“步驟性思維”。不過，要斷定科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的問題是“一元邏輯”還是存在疑問的。事實(shí)上，在實(shí)際的一連串問題解決過程的各個(gè)階段中，是進(jìn)行著多元邏輯的推論的。比如，在確立假設(shè)的階段就存在著從復(fù)數(shù)的觀點(diǎn)中凝練復(fù)數(shù)的假設(shè)，再提煉出基于問題情境的精準(zhǔn)的假設(shè)這一多元邏輯的過程。促進(jìn)探究的“反省性思維”也意味著，以問題解決中探究的答案作為進(jìn)一步反思的對象，從復(fù)數(shù)的視點(diǎn)出發(fā)持續(xù)地進(jìn)行驗(yàn)證的過程。

所謂“對話型教學(xué)”意味著在復(fù)數(shù)的觀點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架中對話性、辯證地思考事物的指導(dǎo)?！皩υ捫运季S”類似于多元邏輯的推理形式。因此，這個(gè)問題可以解讀為：原本作為“一元邏輯”問題的自然科學(xué)領(lǐng)域的問題可以運(yùn)用多元推論形式進(jìn)行探究。換言之，學(xué)生不可能徑直地達(dá)致正確的思考，必須展開對話性的思考，而不是生吞活剝地接受被灌輸?shù)闹R。被視為“正確”的知識是否真的正確，需經(jīng)實(shí)際地驗(yàn)證；當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己既有知識不能說是正確、既有知識需要重建之際，就必須有多元邏輯的推論形式。這種學(xué)習(xí)，謂之“合理學(xué)習(xí)”［20］。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)不僅適用于自然科學(xué)的領(lǐng)域，也適用于真正地理解人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域自身的問題。

（二）開放心態(tài)：批判性思維的關(guān)鍵要素

保爾引用社會(huì)學(xué)家邁爾斯（C. W. Mills）的三種不同信念系統(tǒng)的思考者的類型，指出在“多元邏輯”的探究理論中“開放心態(tài)”是不可或缺的［21］，并且揭示了強(qiáng)勢意義上的“批判性思維”的特征。他將邁爾斯的三種思考者類型分別命名為“粗野型”“詭辯型”“批判型”。“粗野型”一味張揚(yáng)自己的信念與信條，根本不是一個(gè)“批判型”的思考者?！霸庌q型”在探討他者的觀點(diǎn)中也可以說有某種程度的“開放心態(tài)”，但由于其目的是非難他者、強(qiáng)化自己思考的正當(dāng)性，終究糾纏于自己的觀點(diǎn)而不能自拔。這就是保爾所說的“弱勢批判性思維”?！芭行汀痹谝宰约旱挠^點(diǎn)作為基點(diǎn)探討他者的觀點(diǎn)這一點(diǎn)上，同“詭辯型”相通，但“批判型”思考者的目的是公平合理地評價(jià)既有的自己的思考與他者的思考，來發(fā)展自己的思考，這就是“強(qiáng)勢批判性思維”。

“強(qiáng)勢批判性思維”思考者與“弱勢批判性思維”思考者的分水嶺就在于“開放心態(tài)”。在多元邏輯探究中所謂的“開放心態(tài)”，當(dāng)然不是“公說公有理婆說婆有理”的相對主義，也不是表面地向他者開放心胸、只是略作了解就行的層次。這里的“開放心態(tài)”是指從諸如此類的封閉自己、封閉社會(huì)中解放出來，是一個(gè)與“知性謙遜”“知性勇氣”“知性誠實(shí)”“知性公平”之類的倫理特征相關(guān)聯(lián)的復(fù)合概念?！伴_放心態(tài)”即是在自己與他者的思考之間公平地穿梭，是“對話性交流”，其歸根結(jié)底是旨在重建與發(fā)展新的自我、新的社會(huì)而生發(fā)的心態(tài)。擁有開放心態(tài)就可以被視為“批判性思維”的思考者。

這里所謂的“重建與發(fā)展”所看重的“多元邏輯探究的統(tǒng)整”，并不是把重心置于判斷怎樣的觀點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架為最優(yōu)，而是通過評價(jià)合理性，認(rèn)識自他的邏輯弱點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自他的思考的優(yōu)點(diǎn)，去創(chuàng)造過去自己的思考中所沒有的新的思考。這就是保爾的“哲學(xué)性思考”——多元邏輯探究批判性思維。他所指向的是從“自我中心性”和家庭、學(xué)校、社會(huì)塑造的正確的價(jià)值觀與知識中解放出來，獲得“思考與行動(dòng)的自由”。

具體地說，第一，就個(gè)人信念（價(jià)值觀）的視點(diǎn)而言，歸屬社會(huì)的自己，思考自己切身的問題，認(rèn)識到存在著多樣的價(jià)值觀，把具有合理性的價(jià)值觀納入自己的“信念體系”，從而使自己從舊的信念體系中擺脫出來，重新建構(gòu)新的“信念體系”。第二，就“個(gè)人是集體一員”的視點(diǎn)而言，在擁有多元價(jià)值觀的人所構(gòu)成的社會(huì)中，思考作為市民派生的問題，分享具有合理性的見解，尋求解決之策，建構(gòu)自己所屬的民主社會(huì)。第三，就學(xué)校教育的視點(diǎn)而言，不是硬生生地灌輸正確的知識，而是審視知識生成的過程，并理解知識的真正的意涵。這是同創(chuàng)造新的知識、發(fā)展科學(xué)的視野相通的。這里所謂的“科學(xué)”包括人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)。

學(xué)習(xí)者通過自主地思考，創(chuàng)造新的知識、新的自我、新的社會(huì)——這就是批判性思維教育的目標(biāo)所在，這才是尋求更好的專家、更好的社會(huì)的強(qiáng)有力的“生存能力”。那么，不能達(dá)到“弱勢批判性思維”或“強(qiáng)勢批判性思維”的要因，換言之，用“一元邏輯”來探究原本應(yīng)當(dāng)以“多元邏輯”探究的問題的原因，究竟何在？保爾給出了兩個(gè)答案［22］： 

一是自我中心性。兒童看待自身是無意識的，沒有比較與相對化的習(xí)慣。因此可以發(fā)現(xiàn)，兒童把自己的思考視為絕對的，經(jīng)常是“自我中心”的。這就是認(rèn)知的“自我中心性”。這種特征導(dǎo)致兒童不能正確把握左右關(guān)系、局部與整體的包容關(guān)系、邏輯乘法關(guān)系（A∩B）、矛盾關(guān)系（A與非A）?！白晕抑行男浴彼季S不僅作為自我認(rèn)知的“自我中心性”出現(xiàn)，而且也會(huì)同自我肯定與自尊心之類的情意的“自我中心性”交織在一起出現(xiàn)。兒童通過自己相對化地進(jìn)行思考，維持同他者的互惠關(guān)系來學(xué)習(xí)探究的能力，并融合了認(rèn)知側(cè)面與情意側(cè)面，分階段地、漸進(jìn)式地發(fā)展。不過，這種兒童的“自我中心思考”也會(huì)出現(xiàn)在成人身上。同他者沒有交流與沖突的自我世界的場合，是不會(huì)發(fā)生理解思維的“論證需求”的。成人之后，即便是達(dá)到消弭了“自我中心性”的發(fā)展階段的人，倘若同他者沖突之后不做反思的話，仍然會(huì)再現(xiàn)“自我中心性”思維。在“自我中心性”的延長線上，就是“民族中心主義”了。

二是教化主義?！敖袒髁x”關(guān)注的是指家庭、學(xué)校、社會(huì)的“教示體制”的負(fù)面特征的問題?！敖淌倔w制”是指兒童從他者那里學(xué)會(huì)知識（概念）、價(jià)值觀，從而獲得作為一個(gè)社會(huì)人的素養(yǎng)、成為社會(huì)的一員，可以說，具有享受傳承文化的正面特征。但另一方面，“教示體制”給兒童灌輸?shù)氖撬咚饬x化了的默然的價(jià)值觀與正確知識，具有妨礙兒童原本的自發(fā)思維的負(fù)面特征。在日常生活中，在信任地理解、行動(dòng)并內(nèi)化“家長、教師與權(quán)威者是正確的”過程之中，假定兒童想更深刻地思考某個(gè)事件，并且想提問或提出不同見解的時(shí)候，倘若“教示體制”發(fā)揮強(qiáng)大作用，兒童就會(huì)被收斂在封閉的所謂“一元邏輯”的世界。倘若兒童在這種狀況下成長，他們甚至可能會(huì)表現(xiàn)出“認(rèn)知的、情感的、倫理的障礙”［23］。

批判性思維教學(xué)的策略與條件

（一）批判性思維教學(xué)的策略

批判性思維教學(xué)必須直面一系列問題的探討，并且獲得了一定的共識：第一，為什么要實(shí)施批判性思維教學(xué)？以往的學(xué)校教學(xué)是以系統(tǒng)地教授學(xué)科知識為中心的，而所謂“批判性思維教學(xué)”旨在將學(xué)習(xí)者培育成為“良好的思考者”（good thinker）與新時(shí)代的公民。第二，批判性思維能夠教授嗎？借助教授相關(guān)的技能，學(xué)習(xí)者是能夠形成批判性思維的。因此，批判性思維教學(xué)是被作為一般學(xué)習(xí)技能的教學(xué)問題來對待的。就是說，批判性思維優(yōu)異者是擁有多種思維技能的。在這里，相較于僅僅將其作為訓(xùn)練思維技能的要素，在解決某個(gè)領(lǐng)域問題的全過程中加以教授，效果更好。第三，如何采取有效的批判性思維教學(xué)的策略？下面著重梳理一下批判性思維教學(xué)策略代表性的研究。

美國在20世紀(jì)80年代世界教育改革的浪潮中強(qiáng)調(diào)“高階思維”的培育，特別著力于批判性思維的評價(jià)與測量的開發(fā)。自20世紀(jì)90年代以來，批判性思維的“第二波”研究者提出了一系列教學(xué)策略：第一，強(qiáng)調(diào)思維的邏輯分析與創(chuàng)造性樣式。第二，寬容信念評價(jià)中情意性、文化性、規(guī)范性要素的影響。第三，強(qiáng)調(diào)共鳴性、人際間的兼容風(fēng)格，以及有悖于邏輯性批判性思維的調(diào)節(jié)。第四，強(qiáng)調(diào)思維構(gòu)成與標(biāo)準(zhǔn)雙方對境脈底色的敏感性。第五，承認(rèn)良好的思維的解放性、啟發(fā)性功能。［24］在此基礎(chǔ)上，他們提出了“批判性思維模型”的研究，以及扎根“批判性思維課堂”的教學(xué)研究的課題。

李普曼（M. Lipman）在推進(jìn)兒童哲學(xué)、編制教學(xué)大綱、出版《課堂中的哲學(xué)》之后，又明確地倡導(dǎo)“探究共同體”的概念。他認(rèn)為，存在形形色色的“共同體”，既有為了思考的共同體，也有不思考的共同體；既有反思性的、自己能夠修正錯(cuò)誤的共同體，也有與此相反的共同體。在學(xué)校教育中期許的無疑是“探究共同體”。為使教育的優(yōu)先事項(xiàng)從知識的習(xí)得轉(zhuǎn)向有效的思考，必須重新定義課堂的功能。當(dāng)下的課堂是旨在將兒童作為“信息的容器”?！罢n堂必須是兒童思維的鏈接，準(zhǔn)確地說，必須作為探究共同體加以改造”?！八^批判性思維無非就是矯正自己的錯(cuò)誤?！保?5］把課堂作為探究共同體的一個(gè)好處就在于，共同體成員彼此之間可以探求方法與步驟，相互修正錯(cuò)誤。因此，探究共同體的參與者倘若能整體地內(nèi)化該共同體的方法論，那么也就能夠?qū)ψ约核季S的錯(cuò)誤加以自我修正。在李普曼看來，“探究共同體”亦即“研究者共同體”“學(xué)習(xí)共同體”。探究共同體所實(shí)踐的探究是“自我批判的實(shí)踐”“自我修正的實(shí)踐”。［26］

可以說，李普曼倡導(dǎo)的“哲學(xué)討論”打開了學(xué)校教育中批判性思維教學(xué)研究的缺口。在這種探究共同體中展開的“哲學(xué)討論”“精致討論”同“粗糙討論”形成了對照?！按植谟懻摗睕]有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的發(fā)言是以羅列式告終，彼此之間是不交集的。李普曼把不能對探究目的有所貢獻(xiàn)的學(xué)習(xí)者謂之“出席者”，把面向討論目的而展開探究的學(xué)習(xí)者謂之“參與者”?！熬掠懻摗庇刑骄康哪康?，是累積性的。各參與者的發(fā)言是彼此關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充并得以組織化，并漸次拓展討論參與者之間的理解。在這里做出完全明確的“贊成”與“反對”的結(jié)論，并不那么重要，重要的是隨著討論的進(jìn)展而創(chuàng)造某種結(jié)果與成果?！罢軐W(xué)討論”是“精致討論”，而且是促進(jìn)參與者提問的討論，是合理地組織思考而展開的討論。三種討論之間存在明顯的層級性。

1990年，保爾在他的《批判性思維指南》中歸納了批判性思維教學(xué)的三個(gè)基本原理：第一，通過各門學(xué)科的教學(xué)培育批判性思維。第二，重視對話性思維。第三，引出包含了情意側(cè)面的批判性思維方略。［27］保爾倡導(dǎo)“蘇格拉底討論”，蘇格拉底討論的功能可以分為三類［28］：一是自發(fā)型或者計(jì)劃外型。指學(xué)習(xí)者的發(fā)言存在有疑問、不正確之處，視情況提出問題，支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正的討論，是“一切以蘇格拉底的精神來進(jìn)行”的一種類型。二是探索型。提出諸如“何謂朋友”“何謂語言”“人與動(dòng)物的異同何在”之類的抽象論題，展開拓展性的討論。討論的秩序與結(jié)構(gòu)比較自由，其進(jìn)行依存于學(xué)習(xí)者的回答，不可能全部預(yù)測。因此，教師事前即便思考了同抽象性問題相關(guān)的論點(diǎn)與關(guān)鍵概念，也不能預(yù)測學(xué)生回答可能性較高的答案，教師在備課時(shí)做一些最起碼的準(zhǔn)備就行。三是集中型。相當(dāng)于遵循教學(xué)方案的討論。比之探索型，論題更聚焦，討論更有序，目的是求得某種共識，且教師事前應(yīng)盡可能做好準(zhǔn)備。在上述三種類型中，特別是探索型與集中型是難以區(qū)分的，而且區(qū)分本身也并不重要。這是因?yàn)椋趯?shí)際的教學(xué)中往往是從探索型向集中型、或從集中型向探索型過渡的。也就是說，基于典型的案例，探索型是開放式的討論，集中型是求得某種共識的討論。在學(xué)科教學(xué)中，兩種類型的討論相互補(bǔ)充，不斷深化集體的探究學(xué)習(xí)。最終把這些討論的成果同學(xué)習(xí)者個(gè)人的思維建構(gòu)聯(lián)系在一起的“蘇格拉底討論”與其說是組織學(xué)習(xí)者的思考，不如說是合理的自我決定優(yōu)先。學(xué)習(xí)者各自領(lǐng)悟到“無知之知”，感到困惑，達(dá)到混沌狀態(tài)，成為討論的目的。

保爾重視在對話教學(xué)中培育三種能力：一是運(yùn)用“蘇格拉底提問”，學(xué)會(huì)自我反思的能力；二是辯證推理的能力；三是分享異質(zhì)性或?qū)α⑿缘男拍?、重建自己的信念的能力。?9］保爾要求借助對話教學(xué)，反思自己的見解（信念）并琢磨其合理性；開拓復(fù)數(shù)的視點(diǎn)與見解并琢磨各自邏輯的合理性；發(fā)現(xiàn)其間的關(guān)系借以重建自己的見解。這樣，學(xué)生通過“對話”能夠自我反思地運(yùn)用“蘇格拉底提問”的質(zhì)問能力，亦即習(xí)得探究所必須的技能與態(tài)度。蘇格拉底討論法的目的就在于“合理的自我決定”［30］。所謂“合理的自我決定”包含兩種能力：一是“合理決定”意義上的基于邏輯規(guī)則的合理判斷能力。二是“自我決定”意義上的憑借自己的意愿進(jìn)行思考的態(tài)度。因此，蘇格拉底問答法的探究方法徹底地要求學(xué)習(xí)者展開“自主性”與“合理性”的討論，亦即基于“合理判斷”能力與“自主思考”態(tài)度的培育，來選擇課堂討論的形式。

無論是李普曼倡導(dǎo)的“哲學(xué)討論”，還是保爾倡導(dǎo)的“蘇格拉底討論”，其實(shí)兩者的原型都是“蘇格拉底問答法”的“對話”，他們把“問答法”中的“對話”視為從“獨(dú)斷”中解放出來的“心理自由的技能”。唯有借助探究共同體的對話與討論，才能培育反思精神，提升知識教學(xué)。

（二）批判性思維教學(xué)的條件

應(yīng)試教育的觀念與體制崇尚的是基于“一元邏輯”的“記憶型教學(xué)”，而不是“多元邏輯”的“思維型教學(xué)”。這種知識教學(xué)只能培育“低階認(rèn)知能力”，對于包括“批判性思維”在內(nèi)的“高階認(rèn)知能力”不僅望塵莫及，而且還衍生出了諸多有悖于“批判性思維教學(xué)”的深層次問題：其一，在教師、家長等他者教化式地教授其視為正確的知識（概念）、信息以及價(jià)值觀的場合，學(xué)生就會(huì)因生吞活剝知識與價(jià)值觀，喪失提問的沖動(dòng)而停止自己的思考，導(dǎo)致無法能動(dòng)地去展開知識與價(jià)值觀的意義建構(gòu)。這種“自我中心性”與“教示體制”，通過因果關(guān)系的循環(huán)，容易形成“詭辯型”的思考者。這種思考者會(huì)陷入“決定的客觀性夢幻”之中，亦即以為自己當(dāng)下認(rèn)為是正確的東西，比其他任何的思考都要正確得多，是絕對正確的。其二，在他者教化式地教授視為正確的知識（概念）、信息以及價(jià)值觀的場合，他者教示的知識與價(jià)值觀同自己心中既有的知識與價(jià)值觀相沖突、學(xué)習(xí)者想要建構(gòu)自己的知識與價(jià)值體系的時(shí)候，作為權(quán)威者的他者越是強(qiáng)有力，在情感層面，學(xué)習(xí)者自主性思考就越會(huì)被封閉，產(chǎn)生焦慮與沖突，導(dǎo)致自我否定。其三，當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮與沖突而又不能擺脫這種情感糾葛之際，在倫理層面就會(huì)像《伊索寓言》中描述的狐貍那樣產(chǎn)生“酸葡萄心理”——歪曲地接受事物，對得不到的東西極力貶低它，以求得自己的心理平衡，進(jìn)而導(dǎo)致偽善、嫉妒與自我欺騙之類的不合理的自我安慰與自我肯定。

那么，怎樣的知識教學(xué)才稱得上“多元邏輯探究”，或者說，培育“批判性思維”教學(xué)的形成條件［31］是什么呢？第一個(gè)條件，設(shè)定擁有多樣視點(diǎn)、多樣標(biāo)準(zhǔn)框架可能擴(kuò)散的基本問題。借助這種問題展開的探究，本質(zhì)上是在基于多元邏輯展開論證的“判斷”，在這種判斷中要求“基于理性反思”的探究事實(shí)。第二個(gè)條件，在視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架之間展開對話性交流。多樣的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架由于是不相容的、各自獨(dú)立的，在相互依存中進(jìn)行“對話性思維”的交流是不可或缺的。

這樣的對話可以分為三個(gè)階段：一是，自我的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)的對話。由“為什么”“什么”“怎樣”的問題引導(dǎo)自己的思維，增加論證的深度與廣度。二是，自己與他者的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架之間的對話。在復(fù)數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)框架之間蜘蛛網(wǎng)般地穿梭琢磨。三是，自他視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架各自同整個(gè)視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的對話。在整體之中了解自己的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的位置，思考為什么進(jìn)行探究，從而基于囊括性的標(biāo)準(zhǔn)去調(diào)整、琢磨“舍去什么、重視什么，如何解釋整體”。特別是在“對話性思維”中產(chǎn)生矛盾對立之際，展開“辯證思維”。保爾強(qiáng)調(diào)，辯證思維是“評價(jià)對立性思考的合理性的強(qiáng)弱、求得某種統(tǒng)整與共識”的主要原理。第三個(gè)條件，這種對話性交流具有統(tǒng)整地達(dá)致問題探究的目的。為達(dá)成目的，評價(jià)各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的合理性邏輯的技能是不可或缺的。第四個(gè)條件，同樣，為了整合，在多元邏輯中匯通各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架，勢必會(huì)增加以“公正心態(tài)”“開放心態(tài)”展開對話的倫理態(tài)度的重要性。嚴(yán)格地說，在以中立的立場評價(jià)各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的合理性，進(jìn)而維護(hù)互惠關(guān)系并洞察彼此的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的關(guān)系，創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新的問題解決的評價(jià)整合中，倫理態(tài)度是不可或缺的。

批判性思維教學(xué)的過程與特質(zhì)

（一）從批判性思維的階段看教學(xué)過程的特質(zhì)

要在學(xué)校教育中更好地實(shí)施批判性思維教學(xué)，就得實(shí)現(xiàn)思維的三個(gè)重要側(cè)面——批判性側(cè)面、創(chuàng)造性側(cè)面、情意性側(cè)面，而專業(yè)熟練的律師可以視為批判性思維的典范。［32］因此，不妨借鑒法官的判決過程把批判性思維分為如下四個(gè)階段。［33］

階段一，明晰信息。所謂“明晰”就是正確地把握報(bào)道、言說、典籍的主張以及支撐其主張的證據(jù)，相當(dāng)于法官在裁判中認(rèn)定當(dāng)事者的主張與事實(shí)是否真實(shí)的場合，是正確地理解各自的發(fā)言及其書面表達(dá)的階段。就是說，（1） 針對問題與爭論焦點(diǎn)進(jìn)行梳理；（2） 認(rèn)定當(dāng)事者的主張以及支撐其主張的證據(jù)（理由）；（3） 旨在明晰的提問（比如主張是什么、證據(jù)是什么）。在這里重要的是，促進(jìn)不能很好發(fā)言的當(dāng)事者的參與，解開矛盾的主張的原因，明晰當(dāng)事者的要求，同時(shí)也包括理解其背后的情感與信念。

階段二，探討旨在推論的基礎(chǔ)。所謂推論基礎(chǔ)的探討是指基于明晰化了的信息展開的探討：（1） 揭示隱蔽的前提。要認(rèn)清隱蔽的前提就得探討證據(jù)與主張是否合拍；有怎樣的事實(shí)前提與證據(jù)才能討論；有怎樣的價(jià)值觀才能討論。（2） 探討證據(jù)是否可信賴。要判斷信息與證據(jù)的可信度，問題的要點(diǎn)在于考察信息與證據(jù)是否有錯(cuò)誤或編造；是否有隱情；不同的信息之間是否一致；是否有左右信息可靠性的利害關(guān)系。（3） 評價(jià)科學(xué)的事實(shí)與結(jié)果。在法官的角度，就是分析當(dāng)事者的主張、被告的供述、證據(jù)、科學(xué)鑒定的事實(shí)判例等。在這里必須注意的是避免形成先入之見。所謂先入之見是指沒有基于充分的證據(jù)而過早地做出的假設(shè)，并無視反證假設(shè)的證據(jù)的一種傾向。比如，搜查人員不僅要探求提升信用度的積極信息，而且要探求消極信息。法官自身不僅要探討基于一方主張的真相，也要探討基于對立的另一方主張的真相。在評價(jià)科學(xué)事實(shí)與結(jié)果的場合需要注意的是，是否有確鑿的手段；樣本是否充分；是否有適當(dāng)性與再現(xiàn)性。此外還會(huì)存在科學(xué)未能闡明的問題；測定結(jié)果存在誤差與不確鑿的問題；答案不止一個(gè)、專家之間意見不一致的問題，等等。

階段三，進(jìn)行推論。所謂“推論”是指從作為證據(jù)的信息中引出正確的結(jié)論，主要有歸納、演繹、價(jià)值判斷三種。（1）歸納。歸納中的判斷是基于復(fù)數(shù)的證據(jù)引出結(jié)論的概括化過程，大體可以分為三個(gè)步驟：第一步，在證據(jù)獲得中重要的是不能偏頗，要多方面地集中多數(shù)證據(jù)。不僅要證實(shí)主張的信息，而且須探索可能翻證的信息，避免從個(gè)別事例與偏頗事例出發(fā)做出過度概括的現(xiàn)象。第二步，基于證據(jù)進(jìn)行概括化，形成假設(shè)。法官在裁判中基于當(dāng)事者的主張與證據(jù)形成心證的過程，就是一種歸納性推論。第三步，在假設(shè)驗(yàn)證中根據(jù)證據(jù)（基于假設(shè)的結(jié)論）來進(jìn)行評價(jià)，做出維護(hù)假設(shè)還是修正假設(shè)，或者形成新的假設(shè)的結(jié)論。在判斷是否采納某種主張之際，重要的是比較肯定性與否定性證據(jù)的數(shù)目及其強(qiáng)度。法官所要求的是，沒有對方質(zhì)疑余地的證明強(qiáng)度。（2）演繹，即指演繹性判斷。不過，基于這種歸納與演繹并不能自然地得出結(jié)論，有時(shí)也可能存在若干邏輯上正確的若干結(jié)論的情形，此時(shí)重要的是價(jià)值判斷。（3）價(jià)值判斷，即是指考慮到背景事實(shí)、結(jié)構(gòu)、平衡、價(jià)值等而做出不至于偏頗的判斷，相當(dāng)于法官斟酌支撐判斷的價(jià)值觀是否適當(dāng)，是否有說服力。另外，法官了解當(dāng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)的背景、法律制定的目的、歷史意義，反復(fù)探討判斷是否正確，最后再做出判斷。

階段四，做出決策與問題解決。最后的階段是從階段一到階段三的過程引出結(jié)論，基于所處的狀態(tài)做出決策與問題解決。為了把這種批判性思維的結(jié)論與自己的主張傳遞給他者，還得有說服對方的溝通技能，這就需要考慮對方的情感與信念，思考如何明確地表達(dá)結(jié)論。特別是在討論與共同的問題解決中從階段一到階段四的認(rèn)知過程分別同他者的交互作用相關(guān)，來自他者的反饋是同促進(jìn)反思、修正自己的偏見與錯(cuò)誤聯(lián)系在一起的。另外，監(jiān)控認(rèn)知過程的認(rèn)知開始于做出是否進(jìn)行批判性思維的判斷，并在思維過程的明晰化以及如何判斷是否反映了思考結(jié)果的各個(gè)過程中發(fā)揮作用。

（二）批判性思維教學(xué)的特質(zhì)

那么，在“探究共同體”的哲學(xué)討論中，批判性思維教學(xué)有哪些特質(zhì)呢？或者說，有哪些功能上的特長呢？李普曼基于“思維是對話的內(nèi)化”與“探究是批判性的實(shí)踐”的論斷［34］，確認(rèn)了“哲學(xué)討論”存在如下優(yōu)勢： 

第一，形成“反思場”。這是哲學(xué)討論的第一個(gè)教育功能。一般認(rèn)為，思考產(chǎn)生對話實(shí)際上是對話產(chǎn)生了思考。在多數(shù)場合，人們相互對話時(shí)不能不進(jìn)行反思，聚精會(huì)神地思考其他的可能性，傾聽、關(guān)注定義與意涵，認(rèn)識以往未能思考的選項(xiàng)——通常會(huì)發(fā)生以往不曾有的大量對話的心智活動(dòng)。所謂“對話”是把他者對自己所發(fā)表的言說的意涵，與自己的言說的意涵，加以內(nèi)化，并發(fā)出新的言說，從而使對話得以連續(xù)。這就意味著，自己與他者的言說的交流其實(shí)是各自思考的交互作用、調(diào)節(jié)與修正的過程。于是，李普曼在“人的思維是通過對話而發(fā)生內(nèi)化作用”這一點(diǎn)上，發(fā)現(xiàn)了哲學(xué)討論的功能。

第二，促進(jìn)自我建構(gòu)的過程。哲學(xué)討論的第二個(gè)教育功能是旨在重建個(gè)人的自我認(rèn)知與信念系統(tǒng)的前提過程。維果茨基（L. Vygotsky）指出：“在兒童文化的發(fā)展中，一切的心理功能兩次登臺，亦即表現(xiàn)為兩種水準(zhǔn)。開始是社會(huì)水準(zhǔn)，然后是個(gè)人水準(zhǔn)，或者說開始是在人際之間，然后是在兒童內(nèi)部表現(xiàn)出來?！保?5］這種從“個(gè)人間過程”向“個(gè)人內(nèi)過程”變換的兒童認(rèn)知的發(fā)展，在維果茨基的《思維與語言》中明確地表述為從“心智間機(jī)能”向“心智內(nèi)機(jī)能”的“高級心智機(jī)能”的發(fā)展與過渡?！靶闹情g機(jī)能向心智內(nèi)機(jī)能的過渡，亦即從兒童社會(huì)集體活動(dòng)形式向個(gè)人機(jī)能的過渡現(xiàn)象。這是一切高級心智機(jī)能發(fā)展的一般法則。這些功能，最初是作為共同活動(dòng)的形式發(fā)生的，只是在其后被兒童過渡到自身的心智活動(dòng)形式中。對自己的語言，最初是在對他者的社會(huì)語言機(jī)能的分化中發(fā)生的。兒童發(fā)展的大道不是外在于兒童的漸次的社會(huì)化，而是以兒童內(nèi)在的社會(huì)性為基礎(chǔ)而發(fā)生的漸次的個(gè)性化?！保?6］借助溝通活動(dòng)中的對話從他者那里獲得認(rèn)識，就是“心智間”的過程。通過這一過程，這種認(rèn)識嵌入每一個(gè)人的心智內(nèi)，借助每一個(gè)人不同的心智體系實(shí)現(xiàn)再建構(gòu)，就是“心智內(nèi)”的過程。這種從集體的“心智間”到個(gè)人的“心智內(nèi)”的過渡，就是維果茨基所說的以語言為媒介的心智機(jī)能發(fā)展的一般法則。對李普曼而言，哲學(xué)討論是以“社會(huì)性的自我發(fā)展”為宗旨的。就是說，作為“探究共同體”的學(xué)習(xí)者集體是基于特定社會(huì)的知識與信念、通過彼此交流來評價(jià)。而后借由學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)化討論的成果，重新建構(gòu)自己的知識與信念的。因此，所謂”哲學(xué)討論”的概念是個(gè)人重建自我的前階段的過程。

第三，調(diào)動(dòng)思維積極性與分享學(xué)習(xí)。上述批判性思維的過程并付出花費(fèi)時(shí)間，需要認(rèn)知性努力。倘若沒有持之以恒的態(tài)度，即便在必要的情境中也難以實(shí)現(xiàn)批判性思維，特別是容易沖動(dòng)地做出判斷，或是采取先入為主的態(tài)度，或是容易服從于權(quán)威與多數(shù)人的意見。批判性思維既然是合理的、反思性的思維，那么，復(fù)數(shù)的人的思考就有多視點(diǎn)探討的可能，選擇范圍也更加擴(kuò)大。問題解決的核心是解答的探索與檢索。由于是多視點(diǎn)的琢磨，更容易做出深思熟慮的、合理的解答。但實(shí)際上復(fù)數(shù)的人的問題解決未必優(yōu)于單個(gè)人的問題解決，集體的思維往往可能流于膚淺，甚至做出不適當(dāng)?shù)呐袛?，這種現(xiàn)象可稱之為“集體淺慮”（groupthink）。［37］避免“集體淺慮”的策略是：第一，集體中的骨干應(yīng)采取公平的姿態(tài)，形成能夠進(jìn)行批判性評價(jià)的情境。第二，能夠以種種方式得到批判性評價(jià)。第三，骨干鼓勵(lì)每一個(gè)成員在集體之外設(shè)定別的研究小組，集體分為若干下位集體，分別研究復(fù)數(shù)的方案，在提出最終結(jié)論之前給予成員深思熟慮的時(shí)間。第四，聘請外部專家給予點(diǎn)評與挑剔。第五，小組成員充當(dāng)評判員，等等。

批判性思維是構(gòu)成“21世紀(jì)型能力”的核心要素。弗萊雷（P. Freire）指出，把知識當(dāng)作存儲(chǔ)物“灌輸”給學(xué)生的知識教學(xué)是大錯(cuò)特錯(cuò)的［38］，“唯有要求進(jìn)行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維”［39］。批判性思維教學(xué)為新世紀(jì)學(xué)校教育的轉(zhuǎn)型注入了不可或缺的“催化劑”與“抗毒素”。

參考文獻(xiàn)：