作者鐘啟泉/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所終身教授（上海200062）
批判性思維教學(xué)的策略與條件
（一）批判性思維教學(xué)的策略
批判性思維教學(xué)必須直面一系列問(wèn)題的探討，并且獲得了一定的共識(shí)：第一，為什么要實(shí)施批判性思維教學(xué)？以往的學(xué)校教學(xué)是以系統(tǒng)地教授學(xué)科知識(shí)為中心的，而所謂“批判性思維教學(xué)”旨在將學(xué)習(xí)者培育成為“良好的思考者”（good thinker）與新時(shí)代的公民。第二，批判性思維能夠教授嗎？借助教授相關(guān)的技能，學(xué)習(xí)者是能夠形成批判性思維的。因此，批判性思維教學(xué)是被作為一般學(xué)習(xí)技能的教學(xué)問(wèn)題來(lái)對(duì)待的。就是說(shuō)，批判性思維優(yōu)異者是擁有多種思維技能的。在這里，相較于僅僅將其作為訓(xùn)練思維技能的要素，在解決某個(gè)領(lǐng)域問(wèn)題的全過(guò)程中加以教授，效果更好。第三，如何采取有效的批判性思維教學(xué)的策略？下面著重梳理一下批判性思維教學(xué)策略代表性的研究。
美國(guó)在20世紀(jì)80年代世界教育改革的浪潮中強(qiáng)調(diào)“高階思維”的培育，特別著力于批判性思維的評(píng)價(jià)與測(cè)量的開(kāi)發(fā)。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，批判性思維的“第二波”研究者提出了一系列教學(xué)策略：第一，強(qiáng)調(diào)思維的邏輯分析與創(chuàng)造性樣式。第二，寬容信念評(píng)價(jià)中情意性、文化性、規(guī)范性要素的影響。第三，強(qiáng)調(diào)共鳴性、人際間的兼容風(fēng)格，以及有悖于邏輯性批判性思維的調(diào)節(jié)。第四，強(qiáng)調(diào)思維構(gòu)成與標(biāo)準(zhǔn)雙方對(duì)境脈底色的敏感性。第五，承認(rèn)良好的思維的解放性、啟發(fā)性功能。［24］在此基礎(chǔ)上，他們提出了“批判性思維模型”的研究，以及扎根“批判性思維課堂”的教學(xué)研究的課題。
李普曼（M. Lipman）在推進(jìn)兒童哲學(xué)、編制教學(xué)大綱、出版《課堂中的哲學(xué)》之后，又明確地倡導(dǎo)“探究共同體”的概念。他認(rèn)為，存在形形色色的“共同體”，既有為了思考的共同體，也有不思考的共同體；既有反思性的、自己能夠修正錯(cuò)誤的共同體，也有與此相反的共同體。在學(xué)校教育中期許的無(wú)疑是“探究共同體”。為使教育的優(yōu)先事項(xiàng)從知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)向有效的思考，必須重新定義課堂的功能。當(dāng)下的課堂是旨在將兒童作為“信息的容器”?！罢n堂必須是兒童思維的鏈接，準(zhǔn)確地說(shuō)，必須作為探究共同體加以改造”。“所謂批判性思維無(wú)非就是矯正自己的錯(cuò)誤。”［25］把課堂作為探究共同體的一個(gè)好處就在于，共同體成員彼此之間可以探求方法與步驟，相互修正錯(cuò)誤。因此，探究共同體的參與者倘若能整體地內(nèi)化該共同體的方法論，那么也就能夠?qū)ψ约核季S的錯(cuò)誤加以自我修正。在李普曼看來(lái)，“探究共同體”亦即“研究者共同體”“學(xué)習(xí)共同體”。探究共同體所實(shí)踐的探究是“自我批判的實(shí)踐”“自我修正的實(shí)踐”。［26］
可以說(shuō)，李普曼倡導(dǎo)的“哲學(xué)討論”打開(kāi)了學(xué)校教育中批判性思維教學(xué)研究的缺口。在這種探究共同體中展開(kāi)的“哲學(xué)討論”“精致討論”同“粗糙討論”形成了對(duì)照?！按植谟懻摗睕](méi)有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的發(fā)言是以羅列式告終，彼此之間是不交集的。李普曼把不能對(duì)探究目的有所貢獻(xiàn)的學(xué)習(xí)者謂之“出席者”，把面向討論目的而展開(kāi)探究的學(xué)習(xí)者謂之“參與者”?！熬掠懻摗庇刑骄康哪康?，是累積性的。各參與者的發(fā)言是彼此關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充并得以組織化，并漸次拓展討論參與者之間的理解。在這里做出完全明確的“贊成”與“反對(duì)”的結(jié)論，并不那么重要，重要的是隨著討論的進(jìn)展而創(chuàng)造某種結(jié)果與成果。“哲學(xué)討論”是“精致討論”，而且是促進(jìn)參與者提問(wèn)的討論，是合理地組織思考而展開(kāi)的討論。三種討論之間存在明顯的層級(jí)性。
1990年，保爾在他的《批判性思維指南》中歸納了批判性思維教學(xué)的三個(gè)基本原理：第一，通過(guò)各門學(xué)科的教學(xué)培育批判性思維。第二，重視對(duì)話性思維。第三，引出包含了情意側(cè)面的批判性思維方略。［27］保爾倡導(dǎo)“蘇格拉底討論”，蘇格拉底討論的功能可以分為三類［28］：一是自發(fā)型或者計(jì)劃外型。指學(xué)習(xí)者的發(fā)言存在有疑問(wèn)、不正確之處，視情況提出問(wèn)題，支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正的討論，是“一切以蘇格拉底的精神來(lái)進(jìn)行”的一種類型。二是探索型。提出諸如“何謂朋友”“何謂語(yǔ)言”“人與動(dòng)物的異同何在”之類的抽象論題，展開(kāi)拓展性的討論。討論的秩序與結(jié)構(gòu)比較自由，其進(jìn)行依存于學(xué)習(xí)者的回答，不可能全部預(yù)測(cè)。因此，教師事前即便思考了同抽象性問(wèn)題相關(guān)的論點(diǎn)與關(guān)鍵概念，也不能預(yù)測(cè)學(xué)生回答可能性較高的答案，教師在備課時(shí)做一些最起碼的準(zhǔn)備就行。三是集中型。相當(dāng)于遵循教學(xué)方案的討論。比之探索型，論題更聚焦，討論更有序，目的是求得某種共識(shí)，且教師事前應(yīng)盡可能做好準(zhǔn)備。在上述三種類型中，特別是探索型與集中型是難以區(qū)分的，而且區(qū)分本身也并不重要。這是因?yàn)椋趯?shí)際的教學(xué)中往往是從探索型向集中型、或從集中型向探索型過(guò)渡的。也就是說(shuō)，基于典型的案例，探索型是開(kāi)放式的討論，集中型是求得某種共識(shí)的討論。在學(xué)科教學(xué)中，兩種類型的討論相互補(bǔ)充，不斷深化集體的探究學(xué)習(xí)。最終把這些討論的成果同學(xué)習(xí)者個(gè)人的思維建構(gòu)聯(lián)系在一起的“蘇格拉底討論”與其說(shuō)是組織學(xué)習(xí)者的思考，不如說(shuō)是合理的自我決定優(yōu)先。學(xué)習(xí)者各自領(lǐng)悟到“無(wú)知之知”，感到困惑，達(dá)到混沌狀態(tài)，成為討論的目的。
保爾重視在對(duì)話教學(xué)中培育三種能力：一是運(yùn)用“蘇格拉底提問(wèn)”，學(xué)會(huì)自我反思的能力；二是辯證推理的能力；三是分享異質(zhì)性或?qū)α⑿缘男拍?、重建自己的信念的能力。?9］保爾要求借助對(duì)話教學(xué)，反思自己的見(jiàn)解（信念）并琢磨其合理性；開(kāi)拓復(fù)數(shù)的視點(diǎn)與見(jiàn)解并琢磨各自邏輯的合理性；發(fā)現(xiàn)其間的關(guān)系借以重建自己的見(jiàn)解。這樣，學(xué)生通過(guò)“對(duì)話”能夠自我反思地運(yùn)用“蘇格拉底提問(wèn)”的質(zhì)問(wèn)能力，亦即習(xí)得探究所必須的技能與態(tài)度。蘇格拉底討論法的目的就在于“合理的自我決定”［30］。所謂“合理的自我決定”包含兩種能力：一是“合理決定”意義上的基于邏輯規(guī)則的合理判斷能力。二是“自我決定”意義上的憑借自己的意愿進(jìn)行思考的態(tài)度。因此，蘇格拉底問(wèn)答法的探究方法徹底地要求學(xué)習(xí)者展開(kāi)“自主性”與“合理性”的討論，亦即基于“合理判斷”能力與“自主思考”態(tài)度的培育，來(lái)選擇課堂討論的形式。
無(wú)論是李普曼倡導(dǎo)的“哲學(xué)討論”，還是保爾倡導(dǎo)的“蘇格拉底討論”，其實(shí)兩者的原型都是“蘇格拉底問(wèn)答法”的“對(duì)話”，他們把“問(wèn)答法”中的“對(duì)話”視為從“獨(dú)斷”中解放出來(lái)的“心理自由的技能”。唯有借助探究共同體的對(duì)話與討論，才能培育反思精神，提升知識(shí)教學(xué)。
（二）批判性思維教學(xué)的條件
應(yīng)試教育的觀念與體制崇尚的是基于“一元邏輯”的“記憶型教學(xué)”，而不是“多元邏輯”的“思維型教學(xué)”。這種知識(shí)教學(xué)只能培育“低階認(rèn)知能力”，對(duì)于包括“批判性思維”在內(nèi)的“高階認(rèn)知能力”不僅望塵莫及，而且還衍生出了諸多有悖于“批判性思維教學(xué)”的深層次問(wèn)題：其一，在教師、家長(zhǎng)等他者教化式地教授其視為正確的知識(shí)（概念）、信息以及價(jià)值觀的場(chǎng)合，學(xué)生就會(huì)因生吞活剝知識(shí)與價(jià)值觀，喪失提問(wèn)的沖動(dòng)而停止自己的思考，導(dǎo)致無(wú)法能動(dòng)地去展開(kāi)知識(shí)與價(jià)值觀的意義建構(gòu)。這種“自我中心性”與“教示體制”，通過(guò)因果關(guān)系的循環(huán)，容易形成“詭辯型”的思考者。這種思考者會(huì)陷入“決定的客觀性夢(mèng)幻”之中，亦即以為自己當(dāng)下認(rèn)為是正確的東西，比其他任何的思考都要正確得多，是絕對(duì)正確的。其二，在他者教化式地教授視為正確的知識(shí)（概念）、信息以及價(jià)值觀的場(chǎng)合，他者教示的知識(shí)與價(jià)值觀同自己心中既有的知識(shí)與價(jià)值觀相沖突、學(xué)習(xí)者想要建構(gòu)自己的知識(shí)與價(jià)值體系的時(shí)候，作為權(quán)威者的他者越是強(qiáng)有力，在情感層面，學(xué)習(xí)者自主性思考就越會(huì)被封閉，產(chǎn)生焦慮與沖突，導(dǎo)致自我否定。其三，當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮與沖突而又不能擺脫這種情感糾葛之際，在倫理層面就會(huì)像《伊索寓言》中描述的狐貍那樣產(chǎn)生“酸葡萄心理”——歪曲地接受事物，對(duì)得不到的東西極力貶低它，以求得自己的心理平衡，進(jìn)而導(dǎo)致偽善、嫉妒與自我欺騙之類的不合理的自我安慰與自我肯定。
那么，怎樣的知識(shí)教學(xué)才稱得上“多元邏輯探究”，或者說(shuō)，培育“批判性思維”教學(xué)的形成條件［31］是什么呢？第一個(gè)條件，設(shè)定擁有多樣視點(diǎn)、多樣標(biāo)準(zhǔn)框架可能擴(kuò)散的基本問(wèn)題。借助這種問(wèn)題展開(kāi)的探究，本質(zhì)上是在基于多元邏輯展開(kāi)論證的“判斷”，在這種判斷中要求“基于理性反思”的探究事實(shí)。第二個(gè)條件，在視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架之間展開(kāi)對(duì)話性交流。多樣的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架由于是不相容的、各自獨(dú)立的，在相互依存中進(jìn)行“對(duì)話性思維”的交流是不可或缺的。
這樣的對(duì)話可以分為三個(gè)階段：一是，自我的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)的對(duì)話。由“為什么”“什么”“怎樣”的問(wèn)題引導(dǎo)自己的思維，增加論證的深度與廣度。二是，自己與他者的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架之間的對(duì)話。在復(fù)數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)框架之間蜘蛛網(wǎng)般地穿梭琢磨。三是，自他視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架各自同整個(gè)視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的對(duì)話。在整體之中了解自己的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的位置，思考為什么進(jìn)行探究，從而基于囊括性的標(biāo)準(zhǔn)去調(diào)整、琢磨“舍去什么、重視什么，如何解釋整體”。特別是在“對(duì)話性思維”中產(chǎn)生矛盾對(duì)立之際，展開(kāi)“辯證思維”。保爾強(qiáng)調(diào)，辯證思維是“評(píng)價(jià)對(duì)立性思考的合理性的強(qiáng)弱、求得某種統(tǒng)整與共識(shí)”的主要原理。第三個(gè)條件，這種對(duì)話性交流具有統(tǒng)整地達(dá)致問(wèn)題探究的目的。為達(dá)成目的，評(píng)價(jià)各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的合理性邏輯的技能是不可或缺的。第四個(gè)條件，同樣，為了整合，在多元邏輯中匯通各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架，勢(shì)必會(huì)增加以“公正心態(tài)”“開(kāi)放心態(tài)”展開(kāi)對(duì)話的倫理態(tài)度的重要性。嚴(yán)格地說(shuō)，在以中立的立場(chǎng)評(píng)價(jià)各種視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的合理性，進(jìn)而維護(hù)互惠關(guān)系并洞察彼此的視點(diǎn)與標(biāo)準(zhǔn)框架的關(guān)系，創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)整合中，倫理態(tài)度是不可或缺的。
04
批判性思維教學(xué)的過(guò)程與特質(zhì)
（一）從批判性思維的階段看教學(xué)過(guò)程的特質(zhì)
要在學(xué)校教育中更好地實(shí)施批判性思維教學(xué)，就得實(shí)現(xiàn)思維的三個(gè)重要側(cè)面——批判性側(cè)面、創(chuàng)造性側(cè)面、情意性側(cè)面，而專業(yè)熟練的律師可以視為批判性思維的典范。［32］因此，不妨借鑒法官的判決過(guò)程把批判性思維分為如下四個(gè)階段。［33］
階段一，明晰信息。所謂“明晰”就是正確地把握?qǐng)?bào)道、言說(shuō)、典籍的主張以及支撐其主張的證據(jù)，相當(dāng)于法官在裁判中認(rèn)定當(dāng)事者的主張與事實(shí)是否真實(shí)的場(chǎng)合，是正確地理解各自的發(fā)言及其書(shū)面表達(dá)的階段。就是說(shuō)，（1） 針對(duì)問(wèn)題與爭(zhēng)論焦點(diǎn)進(jìn)行梳理；（2） 認(rèn)定當(dāng)事者的主張以及支撐其主張的證據(jù)（理由）；（3） 旨在明晰的提問(wèn)（比如主張是什么、證據(jù)是什么）。在這里重要的是，促進(jìn)不能很好發(fā)言的當(dāng)事者的參與，解開(kāi)矛盾的主張的原因，明晰當(dāng)事者的要求，同時(shí)也包括理解其背后的情感與信念。
階段二，探討旨在推論的基礎(chǔ)。所謂推論基礎(chǔ)的探討是指基于明晰化了的信息展開(kāi)的探討：（1） 揭示隱蔽的前提。要認(rèn)清隱蔽的前提就得探討證據(jù)與主張是否合拍；有怎樣的事實(shí)前提與證據(jù)才能討論；有怎樣的價(jià)值觀才能討論。（2） 探討證據(jù)是否可信賴。要判斷信息與證據(jù)的可信度，問(wèn)題的要點(diǎn)在于考察信息與證據(jù)是否有錯(cuò)誤或編造；是否有隱情；不同的信息之間是否一致；是否有左右信息可靠性的利害關(guān)系。（3） 評(píng)價(jià)科學(xué)的事實(shí)與結(jié)果。在法官的角度，就是分析當(dāng)事者的主張、被告的供述、證據(jù)、科學(xué)鑒定的事實(shí)判例等。在這里必須注意的是避免形成先入之見(jiàn)。所謂先入之見(jiàn)是指沒(méi)有基于充分的證據(jù)而過(guò)早地做出的假設(shè)，并無(wú)視反證假設(shè)的證據(jù)的一種傾向。比如，搜查人員不僅要探求提升信用度的積極信息，而且要探求消極信息。法官自身不僅要探討基于一方主張的真相，也要探討基于對(duì)立的另一方主張的真相。在評(píng)價(jià)科學(xué)事實(shí)與結(jié)果的場(chǎng)合需要注意的是，是否有確鑿的手段；樣本是否充分；是否有適當(dāng)性與再現(xiàn)性。此外還會(huì)存在科學(xué)未能闡明的問(wèn)題；測(cè)定結(jié)果存在誤差與不確鑿的問(wèn)題；答案不止一個(gè)、專家之間意見(jiàn)不一致的問(wèn)題，等等。
階段三，進(jìn)行推論。所謂“推論”是指從作為證據(jù)的信息中引出正確的結(jié)論，主要有歸納、演繹、價(jià)值判斷三種。（1）歸納。歸納中的判斷是基于復(fù)數(shù)的證據(jù)引出結(jié)論的概括化過(guò)程，大體可以分為三個(gè)步驟：第一步，在證據(jù)獲得中重要的是不能偏頗，要多方面地集中多數(shù)證據(jù)。不僅要證實(shí)主張的信息，而且須探索可能翻證的信息，避免從個(gè)別事例與偏頗事例出發(fā)做出過(guò)度概括的現(xiàn)象。第二步，基于證據(jù)進(jìn)行概括化，形成假設(shè)。法官在裁判中基于當(dāng)事者的主張與證據(jù)形成心證的過(guò)程，就是一種歸納性推論。第三步，在假設(shè)驗(yàn)證中根據(jù)證據(jù)（基于假設(shè)的結(jié)論）來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，做出維護(hù)假設(shè)還是修正假設(shè)，或者形成新的假設(shè)的結(jié)論。在判斷是否采納某種主張之際，重要的是比較肯定性與否定性證據(jù)的數(shù)目及其強(qiáng)度。法官所要求的是，沒(méi)有對(duì)方質(zhì)疑余地的證明強(qiáng)度。（2）演繹，即指演繹性判斷。不過(guò)，基于這種歸納與演繹并不能自然地得出結(jié)論，有時(shí)也可能存在若干邏輯上正確的若干結(jié)論的情形，此時(shí)重要的是價(jià)值判斷。（3）價(jià)值判斷，即是指考慮到背景事實(shí)、結(jié)構(gòu)、平衡、價(jià)值等而做出不至于偏頗的判斷，相當(dāng)于法官斟酌支撐判斷的價(jià)值觀是否適當(dāng)，是否有說(shuō)服力。另外，法官了解當(dāng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)的背景、法律制定的目的、歷史意義，反復(fù)探討判斷是否正確，最后再做出判斷。
階段四，做出決策與問(wèn)題解決。最后的階段是從階段一到階段三的過(guò)程引出結(jié)論，基于所處的狀態(tài)做出決策與問(wèn)題解決。為了把這種批判性思維的結(jié)論與自己的主張傳遞給他者，還得有說(shuō)服對(duì)方的溝通技能，這就需要考慮對(duì)方的情感與信念，思考如何明確地表達(dá)結(jié)論。特別是在討論與共同的問(wèn)題解決中從階段一到階段四的認(rèn)知過(guò)程分別同他者的交互作用相關(guān)，來(lái)自他者的反饋是同促進(jìn)反思、修正自己的偏見(jiàn)與錯(cuò)誤聯(lián)系在一起的。另外，監(jiān)控認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知開(kāi)始于做出是否進(jìn)行批判性思維的判斷，并在思維過(guò)程的明晰化以及如何判斷是否反映了思考結(jié)果的各個(gè)過(guò)程中發(fā)揮作用。
（二）批判性思維教學(xué)的特質(zhì)
那么，在“探究共同體”的哲學(xué)討論中，批判性思維教學(xué)有哪些特質(zhì)呢？或者說(shuō)，有哪些功能上的特長(zhǎng)呢？李普曼基于“思維是對(duì)話的內(nèi)化”與“探究是批判性的實(shí)踐”的論斷［34］，確認(rèn)了“哲學(xué)討論”存在如下優(yōu)勢(shì)：
第一，形成“反思場(chǎng)”。這是哲學(xué)討論的第一個(gè)教育功能。一般認(rèn)為，思考產(chǎn)生對(duì)話實(shí)際上是對(duì)話產(chǎn)生了思考。在多數(shù)場(chǎng)合，人們相互對(duì)話時(shí)不能不進(jìn)行反思，聚精會(huì)神地思考其他的可能性，傾聽(tīng)、關(guān)注定義與意涵，認(rèn)識(shí)以往未能思考的選項(xiàng)——通常會(huì)發(fā)生以往不曾有的大量對(duì)話的心智活動(dòng)。所謂“對(duì)話”是把他者對(duì)自己所發(fā)表的言說(shuō)的意涵，與自己的言說(shuō)的意涵，加以內(nèi)化，并發(fā)出新的言說(shuō)，從而使對(duì)話得以連續(xù)。這就意味著，自己與他者的言說(shuō)的交流其實(shí)是各自思考的交互作用、調(diào)節(jié)與修正的過(guò)程。于是，李普曼在“人的思維是通過(guò)對(duì)話而發(fā)生內(nèi)化作用”這一點(diǎn)上，發(fā)現(xiàn)了哲學(xué)討論的功能。
第二，促進(jìn)自我建構(gòu)的過(guò)程。哲學(xué)討論的第二個(gè)教育功能是旨在重建個(gè)人的自我認(rèn)知與信念系統(tǒng)的前提過(guò)程。維果茨基（L. Vygotsky）指出：“在兒童文化的發(fā)展中，一切的心理功能兩次登臺(tái)，亦即表現(xiàn)為兩種水準(zhǔn)。開(kāi)始是社會(huì)水準(zhǔn)，然后是個(gè)人水準(zhǔn)，或者說(shuō)開(kāi)始是在人際之間，然后是在兒童內(nèi)部表現(xiàn)出來(lái)?！保?5］這種從“個(gè)人間過(guò)程”向“個(gè)人內(nèi)過(guò)程”變換的兒童認(rèn)知的發(fā)展，在維果茨基的《思維與語(yǔ)言》中明確地表述為從“心智間機(jī)能”向“心智內(nèi)機(jī)能”的“高級(jí)心智機(jī)能”的發(fā)展與過(guò)渡?！靶闹情g機(jī)能向心智內(nèi)機(jī)能的過(guò)渡，亦即從兒童社會(huì)集體活動(dòng)形式向個(gè)人機(jī)能的過(guò)渡現(xiàn)象。這是一切高級(jí)心智機(jī)能發(fā)展的一般法則。這些功能，最初是作為共同活動(dòng)的形式發(fā)生的，只是在其后被兒童過(guò)渡到自身的心智活動(dòng)形式中。對(duì)自己的語(yǔ)言，最初是在對(duì)他者的社會(huì)語(yǔ)言機(jī)能的分化中發(fā)生的。兒童發(fā)展的大道不是外在于兒童的漸次的社會(huì)化，而是以兒童內(nèi)在的社會(huì)性為基礎(chǔ)而發(fā)生的漸次的個(gè)性化?！保?6］借助溝通活動(dòng)中的對(duì)話從他者那里獲得認(rèn)識(shí)，就是“心智間”的過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，這種認(rèn)識(shí)嵌入每一個(gè)人的心智內(nèi)，借助每一個(gè)人不同的心智體系實(shí)現(xiàn)再建構(gòu)，就是“心智內(nèi)”的過(guò)程。這種從集體的“心智間”到個(gè)人的“心智內(nèi)”的過(guò)渡，就是維果茨基所說(shuō)的以語(yǔ)言為媒介的心智機(jī)能發(fā)展的一般法則。對(duì)李普曼而言，哲學(xué)討論是以“社會(huì)性的自我發(fā)展”為宗旨的。就是說(shuō)，作為“探究共同體”的學(xué)習(xí)者集體是基于特定社會(huì)的知識(shí)與信念、通過(guò)彼此交流來(lái)評(píng)價(jià)。而后借由學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)化討論的成果，重新建構(gòu)自己的知識(shí)與信念的。因此，所謂”哲學(xué)討論”的概念是個(gè)人重建自我的前階段的過(guò)程。
第三，調(diào)動(dòng)思維積極性與分享學(xué)習(xí)。上述批判性思維的過(guò)程并付出花費(fèi)時(shí)間，需要認(rèn)知性努力。倘若沒(méi)有持之以恒的態(tài)度，即便在必要的情境中也難以實(shí)現(xiàn)批判性思維，特別是容易沖動(dòng)地做出判斷，或是采取先入為主的態(tài)度，或是容易服從于權(quán)威與多數(shù)人的意見(jiàn)。批判性思維既然是合理的、反思性的思維，那么，復(fù)數(shù)的人的思考就有多視點(diǎn)探討的可能，選擇范圍也更加擴(kuò)大。問(wèn)題解決的核心是解答的探索與檢索。由于是多視點(diǎn)的琢磨，更容易做出深思熟慮的、合理的解答。但實(shí)際上復(fù)數(shù)的人的問(wèn)題解決未必優(yōu)于單個(gè)人的問(wèn)題解決，集體的思維往往可能流于膚淺，甚至做出不適當(dāng)?shù)呐袛啵@種現(xiàn)象可稱之為“集體淺慮”（groupthink）。［37］避免“集體淺慮”的策略是：第一，集體中的骨干應(yīng)采取公平的姿態(tài)，形成能夠進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)的情境。第二，能夠以種種方式得到批判性評(píng)價(jià)。第三，骨干鼓勵(lì)每一個(gè)成員在集體之外設(shè)定別的研究小組，集體分為若干下位集體，分別研究復(fù)數(shù)的方案，在提出最終結(jié)論之前給予成員深思熟慮的時(shí)間。第四，聘請(qǐng)外部專家給予點(diǎn)評(píng)與挑剔。第五，小組成員充當(dāng)評(píng)判員，等等。
批判性思維是構(gòu)成“21世紀(jì)型能力”的核心要素。弗萊雷（P. Freire）指出，把知識(shí)當(dāng)作存儲(chǔ)物“灌輸”給學(xué)生的知識(shí)教學(xué)是大錯(cuò)特錯(cuò)的［38］，“唯有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維”［39］。批判性思維教學(xué)為新世紀(jì)學(xué)校教育的轉(zhuǎn)型注入了不可或缺的“催化劑”與“抗毒素”。
參考文獻(xiàn)：
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