如何編制課程綱要 1.《課程綱要》的界定。
課程是復雜的專業(yè)活動，一定需要事先做好規(guī)劃，我們把一個學期或模塊的學科課程規(guī)劃稱之為課程綱要。課程綱要很能體現(xiàn)一個教師的課程素養(yǎng)與能力?！墩n程綱要》是以大綱或提綱的方式一致性地回答該課程的目標、內容、實施與評價的問題。
2.《課程綱要》的基本結構。
一般項目：學校名稱；科目名稱；開發(fā)教師；課程類型；課時；日期。
課程元素：
——課程目標：源于課程標準與學生研究；4——6點，每點1——3句話；兼顧三維目標；指向關鍵結果的表現(xiàn)；敘寫規(guī)范。
——課程內容：基于目標、學情、條件處理教材，有邏輯地選擇與組織相關的知識或活動；課時安排合理等。
——課程實施：方法與目標匹配；圍繞學生的學習表現(xiàn)；創(chuàng)造豐富的、促進的情景；提供多樣化的支持等。
——課程評價：設計基于目標的作業(yè)；評價結果的解釋與目標相匹配；相關評價政策清晰且可行等。
所需條件：需要學校提供什么樣的條件。
3.《課程綱要》的具體意義。
（1）有利于教師的思考從“一節(jié)課”走向“一門課程”，即系統(tǒng)地思考；有利于教師審視目標、內容、實施與評價之間的一致性，形成課程意識。
（2）有利于教師整體盤點開設這門課程的資源與條件，即原先教學進度表的功能。
（3）有利于學生了解該課程的全貌和相關的課程評價政策。
（4）有利于學校將國家課程校本化與質量管理。
4.如何確定、敘寫課程目標?
（1）目標的確定有兩條路線
一是內容標準+學情分析，這主要指國家課程校本化；二是學生研究+社會需求+專家建議，這主要指校本課程的目標確定。
（2）目標的數(shù)量
一個學期的目標一般只要4-6條，每條最好2-3句話。
（3）目標敘寫的ABCD法則
主體是學生，因為目標是預期的學習結果；
行為動詞應盡可能清晰、可測量，不然，就成了“正確的廢話”, 具體行為動詞見各學科課程標準;
行為條件就是為了便于評價附加的，例如通過16課時的學習，增強審美的興趣。
行為程度也是為了便于評價而設置，意在通過一定課時的學習后，至少三分之二學生可達到的水平。它既不是高標準，也不是低要求，而是量力而行。
(4)規(guī)范學習目標的表述方法
基本方法是使用一個動賓結構的短語，其中，行為動詞用于說明學習的類型，賓語則說明學生的行為結果或所做的事情。
“知識與技能”目標：要把“知識”和“技能”分開寫，寫法是：“學習水平+相應目標”。
“過程與方法”目標：寫法是：“通過……過程+學習水平+相應的科學方法”。
“情感、態(tài)度與價值觀”目標：寫法是：“通過……過程+學習水平+相應的情感、態(tài)度與價值觀”。
學期目標與課時目標只是具體化的層次差異，其敘寫法則是一樣的。
5.如何依據(jù)目標有條理地組織課程內容？
當前課程內容的無組織現(xiàn)象：個人經驗；依賴教材；拼湊。組織課程內容，根據(jù)課程目標作為基本的線索。基本的原則：從易到難；從簡單到復雜；從局部到整體；從整體到局部；從具體到抽象。學科邏輯和心理邏輯的相互轉化。根據(jù)這些原則，有條理地分配一個學期或一節(jié)課的時間。
6.如何依據(jù)目標確定教與學的方式？
當前為何出現(xiàn)“為活動而活動”“為合作而合作”，原因就是教師只關注教學方式的改變，而沒有把教學方式的變革與目標結合起來考慮。目標決定教與學的方式，決定實施手段。
7.如何依據(jù)目標實施評價？
評價涉及形成性評價與終結性評價，期末考試如何命題、編制試卷一定要依據(jù)學期目標。因為目標決定評價，是評價的第一原則。評價首先是檢測目標是否達成，以便于教師作出后續(xù)的教學決策，其次是復習或鞏固所學的知識與技能；再次是考慮評價主體的多元與評價方式多樣的問題。
如何制定單元計劃
【摘 要】 教學不是獨立的、日復一日的活動或任務的集合，教學設計也不是簡單的在教學前一個晚上制訂目標和設計活動?；趪艺n程標準的教學，從基于標準制訂“模塊學程綱要”開始，走向師—生運作的課程——課堂教學，其間還必需經過單元（專題）學程的規(guī)劃。單元（專題）計劃，是連接模塊學程綱要與課時教案的一個橋梁，其基本框架包括引言、相關標準陳述、專題目標、專題評價、專題內容、專題實施、專題資源等。本文結合高中語文蘇教版作了簡要論述，并提供必修二“和平的祈禱”專題計劃以供分享和討論。
【關鍵詞】 課程標準 單元（專題） 計劃
課程實施的主要途徑是教學，最典型的表現(xiàn)形態(tài)就是課堂教學。理想的課程（課程改革方案）、正式的課程（課程計劃、課程標準、教材）能否在到達學生層面依然理想，關鍵在于教師對新課程的“所識”、“所能”——理解課程標準、落實課程標準的能力。
筆者以為，身處新課程一線的教師，要將國家課程標準與教師的課堂教學聯(lián)系起來并讓前者引領后者，離不開基于課程標準的三項設計——模塊學程綱要、專題計劃（單元教案）、課時教案。繼拙作《新課程教學：從制訂“模塊學程綱要”開始》
[i]后，就連接“模塊學程綱要”與“課時教案”的橋梁——專題計劃（單元教案/單元設計）作論述，以期為讀者基于課程標準的教學設計提供參考。
一、專題計劃：設計的必要性
1．從“單元”的性質看。“單元”，按最新的《現(xiàn)代漢語詞典》解釋，意指“整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（多用于教材、房屋等）。從教材角度看，“單元”在不同的學科中，都是自成段落、自成系統(tǒng)或自為一組的編制單位。不同的單元組織方式，往往體現(xiàn)著教材編寫者的不同學科思想和編輯理念。
根據(jù)美國學者古德萊德（J．I．Goodlad）在《Curriculum inquiry》（課程探究）的五種課程理論和華東師范大學崔允漷教授提出的課程運作系統(tǒng)，各地開發(fā)經全國中小學教材審定委員會審定通過的教材屬于“正式的課程”。既然單元（專題）體現(xiàn)了教材編寫者“匠心”，不管是教教材還是用教材教，不管是忠實或精確實施取向還是適應或改編取向，都有必要尊重“正式的課程”的組元方式。即使是變革所采用的教材架構，重建新的組元方式，可以超越“正式的課程”卻無法回避“單元”自成為系統(tǒng)的性質。
由此推導，教學設計就不能無視“單元”（系統(tǒng)）的存在，不能從“模塊學程綱要”直奔“課時教案”。這在語文學科來說，更是如此！
2．從基本的教學現(xiàn)象看。無需借助宏觀教學理論的分析，喬治·J·波斯納《學程設計》的兩段話頗能告訴我們，“專題計劃”在教學設計中是多么重要。
教學不是獨立的、日復一日的活動或任務的集合。我們曾經遇到過一些教師，他們認為教學設計就是在教學的前一個晚上制訂目標和設計活動。這樣的教學過于簡單化了。學生的學習不是每天按部就班的；如果我們的意圖包括認知在內的話，這點就尤其重要。日常教學設計的具體內容可以按照這種方式來做，但是這些日常方案必須來自于一個一般性的、基于對課程廣泛綜合的認識基礎之上的教學策略。
[1]這個“來自于一個一般性的、基于對課程廣泛綜合的認識基礎之上的教學策略”，可以指“專題計劃”。如果我們教師有了“專題計劃”，那么會怎樣呢？《學程設計》寫道：
對教學單元進行規(guī)劃最大的獲益就是教師的頭腦中將有一幅“完整的圖畫”，根據(jù)這幅圖畫他們做出決定和采取行動。教學單元規(guī)劃是課程和日常課堂計劃的一個橋梁。日常課堂計劃不應該只是反映日復一日的計劃，應該是長期的計劃中的一部分。從整體上考慮一個教學單元，教師可以在規(guī)劃和教學中享有較大的自由度。步調更容易被調整，“適合的教學瞬間”更容易被捕捉和利用，錯誤的概念更加明顯，內容可以更加豐富?；蛟S最重要的是，每個單元潛在的主題或思想觀點可以在每一課時得到恰如其分地強調。
[2]有了專題計劃這一“完整的圖畫”，我們的日常課堂教學，該有多誘人的情景??！
正因為如此，華東師范大學崔允漷教授在《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》
[3]一文指出，從課程標準到課時目標必須經過多重轉換：課程標準（一個學段結束后要達到的結果）——學年/學期目標——單元目標——課時目標。既然“目標”要經多重轉換，基于課程標準的教學設計又何嘗不需要多重體現(xiàn)，我們不僅需要“模塊學程綱要”和“課時教案”，也需要連接兩者的橋梁，即單元（專題）計劃。
中學語文學科是如此，其他學科也是如此。杭州市安吉路實驗學校的“有效教學綱要”提出要“深入研究并有效把握課程標準，明確課程目標；根據(jù)學年（學期）目標—單元（主題）目標—課時目標的層級關系，準確把握教學目標的定位”，其理在此。
二、專題計劃：基本框架
解決了“為什么”要設計專題計劃的問題，自然要追問“做什么”“怎么做”等問題，傳統(tǒng)教學的一般程序通常是教師根據(jù)經驗或教科書確定教學內容，根據(jù)教學內容設計教學活動，實施教學，設計并實施評價，得出學習質量的結論，進入下一主題。然而，基于課程標準的教學，教學目標源于課程標準，評估設計先于教學設計，教學應指向學生學習結果的質量。美國非營利性教育組織CLASS主席格蘭特·威金斯博士提出的源于目標和評價的“反向設計”可以參考，引錄如下：
1．確定所期望的結果（標準）。
l 學生應該理解什么、知道什么、能做什么？
2．規(guī)定該結果的適當證據(jù)（評價）。
l 我們怎樣知道學生是否達到了預期結果？
l 我們應把什么作為表明學生理解力和熟練程度的證據(jù)？
3．詳細規(guī)定有效的知識和技能。
l 為了達到預期的結果，完成特定的任務，學生需要什么樣的“有效知識”（事實、概念、原理）？
l 為了有效果表現(xiàn)，學生需要什么樣的“有效技能”（步驟、策略、方法）？
4．設計有效的工作（活動和經驗）的適當順序。
l 什么樣的“有效活動”可能發(fā)展學生實現(xiàn)目的的有效理解力和技能？
l 什么樣的設計方法將使該有效的工作最能吸引人，反映學生的興趣、需要和能力？
l 設計怎樣為學生提供機會，以便他們更深地探究、修正思想，使表現(xiàn)臻于完美？
5．詳細規(guī)定所需要的教學和輔導。
l 為了確保有效的表現(xiàn)，我需要傳授或輔導什么？
l 為了確保最好的表現(xiàn)，需要收集或提供什么資料？
上述五個方面，相應于教學領域的五大問題：“為什么教/學”“教/學到什么程度”“教/學什么”“怎么教/學”“需要什么條件”，為簡明起見，我們歸納為“專題目標”“專題評價”“專題內容”“專題實施”“專題資源”，在“專題目標”前加上“引言”和“相關標準陳述”，就構成專題計劃的基本框架。
（一）引言——簡單的描述專題
也可以稱之為導言、導論、導語，對專題做一個簡單的描述。
值得注意的是，每個專題都有專題名稱和導語。專題名稱對專題內容起標識性作用。在專題的前面，還有導語，用簡練概括而又精彩豐富的語言引導學生進入學習專題，激發(fā)學生的學習興趣。
各專題的名稱和導語可以作為“引言”的參考，但僅此是不夠的。我們以為，引言可以介紹專題的內涵，板塊的構成，重要性何在，怎樣依托于模塊，與上下專題的關系（如果需要的話），字數(shù)在三五百字，讓教師同行和學生能快速抓住專題的概貌。
（二）相關標準陳述——專題內容/表現(xiàn)標準的表述
這里的標準指內容標準、表現(xiàn)標準，標準要解決“為什么教/學”的問題，需要在《課程標準》和專題信息之間尋找依據(jù)。
同制訂模塊學程綱要、課時教案一樣，基于課程標準的教學設計，必須解讀課程標準的相關陳述。一方面，專題的目標、內容、實施、評價都要依托課程標準的相關陳述，要保持它們之間的一致性，必須在專題目標之前明確課程標準的有關規(guī)定；另一方面，陳述相關標準，為教師同行觀摩和學生執(zhí)行提供“最高指示”，也為檢驗專題計劃品質好壞提供依據(jù)。
標準的陳述應該是具體的，可以對照《課程標準》中的“課程目標”和“實施建議”，選擇與年段基準、專題文選、編者意圖相關的條文盡可能明確地陳述。
（三）專題目標——專題的任務/結果/表現(xiàn)
專題目標要解決的是“為什么教/學”“教/學到什么程度”問題，即預期的學習結果或學習目標（objectives）。何謂“預期的學習結果”，波斯納解釋為“就是對學生要學習的東西所進行的一種陳述（statement）。它可以是一種關于事實、觀點、原則、能力、技能、技巧、價值觀或情感的陳述”。
如何確定專題目標？確定目標，就是明確學生應該理解什么、知道什么、能做什么。波斯納提出組織預期學習結果的基本原則包括：（1）世界存在的方式（與世界相關）；（2）思想觀點被組織的方式（與概念相關）；（3）知識產生的方式（與求知相關）；（4）學生學習的方式（與學習相關）；（5）學習在生活中被應用的方式（與應用相關）
[4]。五個基本原則可以參考，但從操作上說，我們應課程標準、教材、學生（特別是學生）三者對照分析中獲取。
好的專題目標必須具體到陳述可以觀察的行為，這樣才有利于學生達到這些目標。因為強調行為，我們把滿足這一要求的具體目標稱為行為目標（或表現(xiàn)目標）。行為目標應是可以被觀察的，但鑒于目標的多樣性和復雜性，某些內隱的目標如情感、態(tài)度和價值觀則不能被直接觀察。即使如此，目標就是預期的學生學習的結果，而不是教師有沒有完成某一任務，因此目標的陳述應以學生為出發(fā)點，而對于學生的學習結果，要用盡可能清晰的、便于理解及可操作的行為動詞進行描述，這是教學設計的難點。
另外，如波斯納所說，“學程是為了學生的，而不是為了教師或主考者的。……結果（outcome）一詞表明，我們主要關心的是學生在學完學程后將獲得什么東西”。因此，目標的行為主體是學生，不采用“使學生……”“培養(yǎng)學生……”“提高學生……”等陳述方式。
（四）專題評價——任務/結果/表現(xiàn)的證據(jù)和評分
專題評價解決“教/學得怎么樣”的問題。當確定了預期的學習結果后，就應該思考評價問題。傳統(tǒng)的考試是一種評價，然而“學會掌握某種東西需要接受和利用反饋，只是在講授教學內容后舉行一次單元測試或期終考試，是不可能有效地改進學生的表現(xiàn)的，就像對高中樂隊的成員只舉行一次獨奏的期末測驗培養(yǎng)不出許多演奏家一樣”。因此，評估設計先于教學設計，借助評估設計指導教學，如能夠指導課的內容設計，指導課的計劃和節(jié)奏，指導對學生學習質量的評估。
如何評價？格蘭特·威金斯主張教育性評價。綜合其論述，教育性評價的主要特征有：（1）評價成為教學中一個不可分割的組成部分，通過評價改進學生的表現(xiàn)；（2）評價應該是公開的，即向學生公布與評價有關的任務、準則、標準和評分規(guī)則；（3）提供給學生真實性任務（有價值的成人工作），提供有意義的、有用的、及時連續(xù)的反饋推進學習，即“表現(xiàn)—反饋—修改—表現(xiàn)”；（4）真實性任務并不取代傳統(tǒng)測驗，但它可以作為傳統(tǒng)測驗的補充。
波斯納則提出真實性評價的三種基本方式：紙筆形式、演示、檔案袋。其演示可以圍繞多種媒體來表現(xiàn)，包括口頭呈示（如演說和辯論）、表演藝術、多媒體呈示、示范等，可與威金斯的教育性評價互證，對我們的專題評價設計頗有價值。我們可以設計專題的任務/作業(yè)，制訂評分標準，要符合學科實踐性特點。
在成文的專題計劃中，“評價反饋”應列舉哪些內容？參照多家說法，我們以為作為專題評價的設計，包括：（1）評價什么（證明學生達到標準的途徑）；（2）收集哪些證據(jù)（表現(xiàn)/任務/作品/作業(yè)）；（3）怎么評價（評價準則/評價標準/評分規(guī)則）；（4）預設的修正措施（即預想對學生的表現(xiàn)證據(jù)作出評估可能出現(xiàn)的情況，提出若干補充措施）。
（五）專題內容——內容的選擇和組織
專題內容解決“教/學什么”的問題。有了目標與評價，就要設計課程以支持所有的學生做出出色的表現(xiàn)（助學生成功），因此，理想的思維方式應該是“怎樣選擇和組織內容才能幫助學生在完成評價任務時表現(xiàn)突出”。格蘭特·威金斯提出要追問：（1）為了達到預期的結果，完成特定的任務，學生需要什么樣的“有效知識”（事實、概念、原理）？（2）為了有效果表現(xiàn)，學生需要什么樣的“有效技能”（步驟、策略、方法）？
眾所周知，傳統(tǒng)教學，是“教教材”；基于課程標準的教學是“用教材教”。怎樣才能正確定位于“用教材教”呢？可以思考兩個問題：為達成上述目標與評價，如何處理教材的內容？還需要哪些可利用的資源？
前一問解決“用教材”問題，即內容的選擇和組織，即增（新加內容，如補充材料，或主題活動、實驗操作等）、刪（刪除重復的、不符合標準的、不必要的內容）、換（更換不合適或不合理的內容）、合（整合不同知識點或不同學科的內容）、立（打破原來學科內容的次序，開發(fā)全新的內容）等五種組織策略。后一問解決資源的延伸和拓展（本模板在“專題資源”項目中體現(xiàn)）。這樣的操作，是很合適于學科教學的專題設計的。
學科專題內容的選擇和組織，最大的方法是“整合”。雖然教材本身已突出“整合”這一編寫理念，但還需要教師運用難易/主次整合、求同/求異整合、活動/問題/學法整合等多種整合手段，對教材做二次開發(fā)。如此，通過標準、教材、評價、資源等的勾連，呈現(xiàn)的“專題內容”就不再是教材目錄的簡單呈現(xiàn)。
（六）專題實施——教學活動/策略/時序
學習猶如旅行，學生在進行旅行，教師則充當旅行的向導，教育目的和預期學習結果就是目的地，設計教學實施方案，就相當于確定出具體的交通方式和日程，準備解決旅途問題的“錦囊妙計”?！皩ｎ}實施”要解決的就是“如何教/學”和“按什么順序教/學”等問題。
如同“專題內容”的設計，“專題實施”也需要勾連目標與評價來思考，圍繞目標與評價，思考怎樣組織適當?shù)慕虒W和活動、必要的方法和策略、單元學習的時序等。
這里特別引用格蘭特·威金斯《教育性評價》中的一段話：
教學時序（課堂教案）應是最后的事情，因為如何教、教什么、按照什么順序教等都取決于（表現(xiàn)和內容）標準、評價，也取決于要求掌握的知識和完成的任務所需要的熟練程度——而不取決于教科書的目錄。請注意，通過這種結構，活動不是隨意地拼串在一起——例如，沒有任何表現(xiàn)的中心目的——但是現(xiàn)在很多活動卻是被這樣組織起來的?；顒尤Q于將要掌握和完成的復雜任務和思想以及貫穿于整個設計和每個單元的中心問題、標準。
[5]威金斯的兩點提醒要特別注意：一是必須圍繞專題的目標、評價、內容（知識/任務）等來設計；二是活動設計和組織要突出專題中心，不能為活動而活動。因此，我們要精心設計教學活動、方法策略、教學時序等，使“專題實施”成為課時教案的總規(guī)劃（總目），發(fā)揮模塊學程綱要和課時教案之間的橋梁作用。要注意蘇教版各專題不同呈現(xiàn)方式（文本研習/問題探討/活動體驗）的特點，特別不要把“問題探討”“活動體驗”都設計成為文本研習，設計要為學生的自主、合作、探究提供空間。
從文本操作角度看，可以包括：（1）有哪些有效活動/訓練（書面/口頭/展示、課內/課外、個人/小組）；（2）有哪些方法和策略（怎樣的設計使活動更有效更有趣）；（3）提供怎樣的機會/情境/氛圍；（4）每課時安排的任務（課時教案的總目）。
（七）專題資源——教師/學生可用資源
資源在學科教學中具有獨特的價值，教材、《互動》都是學生手頭現(xiàn)有的資源。在有限的師—生互動課堂時間內，不可能解決素養(yǎng)的最終提高。因此，基于專題，擬列與專題相關的教師可用的資源、學生可用的資源、網(wǎng)上資源，該是解決這些問題的有效對策。
以上框架內七個元素，也可以整合體現(xiàn)，如“專題目標”與“專題評價”整合為“專題目標與評價”，“專題內容”與“專題實施”整合為“專題內容與實施”，甚至可以將專題計劃用表格式呈現(xiàn)。下面的案例未采用整合，以便讀者理解專題計劃的基本框架。
如何設計課時教案
【摘 要】 傳統(tǒng)的課時教案，以教師的教為本位，不指向學生的學習表現(xiàn)，沒有學生是否達到預期學習結果的檢測，是一種基于教師經驗和教科書的教學設計?；谡n程標準的課時教案，應符合三個條件：教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習結果的質量。為此，課時教案的格式也應作相應的變革，其核心要素包括相關（內容/表現(xiàn)）標準陳述、教學目標、評價活動方案、教學活動方案。
【關鍵詞】 課程標準 課時教案 教學設計
隨著課程改革的逐步推進，基于課程標準的教學，已由理念層面漸漸走向實踐層面。然而，還僅僅是個開始，并且是一個艱難的開始。這不，華東師范大學崔允漷教授就以其宏觀而深邃的眼光，一針見血地指出：“當前，盡管有了國家課程標準，倡導教師應該基于課程標準開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實施課程。”
一、傳統(tǒng)教案：基于教師經驗/教科書的教學設計
課時教案，是三種教學設計中教師接觸最多的，猶如醫(yī)生之病歷記錄。規(guī)定課時教案的格式，檢查課時教案，成為教研室和學校管理教師教學業(yè)務的重要手段。下面是某地級市對語文教案格式的兩種規(guī)定，教師最熟悉不過了。
第一種：文字陳述式。規(guī)定曰：“教學方案不論詳簡，必須包括以下幾個方面：①課題；②教學目標；③教學重、難點；④課時；⑤教學用具；⑥教學過程；⑦作業(yè)或活動設計；⑧板書設計；⑨教學反思（教學活動結束后再寫）。精品教案還要包括教材解讀、設計理念和重要環(huán)節(jié)的設計意圖。”
第二種：表格表述式。提供的樣式如表1，這種格式還印制成備課本（裝訂/活頁）。
表1 某市規(guī)定的表格表述式教案格式
課 題：
課 時
教學目標
教學重難點
教 學 過 程
設計意圖或
教學反思
教學預設
教師活動
學生活動
作業(yè)或活動設計
板書設計
教學反思
無需尋問是誰發(fā)明這些格式，也無需深究其內隱的教學理論。當將它們與書籍上、網(wǎng)絡上、工作中滿目皆是的課時教案結合起來審視時，我們也許可以見出，傳統(tǒng)教案格式是如何束縛教師期待邁進基于課程標準的教學設計的腳步。
1．基于文本而非課程標準的設計。
設“課時”項，是針對教材某篇文本的。這本也無可厚非，教材總是由選文組成，一篇課文或一節(jié)文本教學短則一課時，長則三五課時，也屬于正常。然而，這不正是“教教材”嗎？其思維的起點不就是“我要教學生學會這篇課文或一節(jié)文本”？這與基于課程標準的教學“用教材教”以期待學生達到課程標準“應知”“能做”顯然是不符的。
2．教學目標中行為主體的錯位。
教學目標，按照基于課程標準教學的理解，應是學生預期的學習結果或學習目標，目標的行為主體是學生。然而，通常的三點論（知識與技能目標；過程與方法目標；情感、態(tài)度與價值觀目標），機械地理解三維目標，不能明確地表達學習應達到的表現(xiàn)行為或結果，更別說“調動學生生活體驗，喚醒學生閱讀文本的內在情感”這樣以教師本位的表述了。
3．教學重難點的形同虛設。
在45分鐘的課堂教學中，確實存在教學重難點——教和學的焦點，也就是約翰·古德萊德（Goodlad，1963）所謂的組織中心問題。學習的組織中心占據(jù)一段時間和空間，在特定的教學背景下幾乎是指向可確定的學習者本身。約翰·古德萊德認為，判斷好的組織中心有兩個基本原則：一是應該鼓勵學生實踐期望的行為，二是應該鼓勵學生同時實踐多種行為。請注意“鼓勵學生……行為”的表述，行為主體是學生，可以在我們傳統(tǒng)的教案中，如崔教授所說“通常是教學目標中某點的重復”。
4．教學過程的教師中心主導。
在我國大陸，深受蘇聯(lián)凱洛夫《教育學》影響，較為普遍的教學結構是：（1）組織上課；（2）檢查復習；（3）講授新教材；（4）鞏固新教材；（5）布置課外作業(yè)。盡管隨著研究和實踐的深入，講解接受模式、自學輔導模式、問題教學模式、“探究—發(fā)現(xiàn)模式”、“ 掌握學習模式”、“ 開放課堂模式”等紛紛亮相，然而，從現(xiàn)實情況看，“以教師為中心的課堂教學結構在我國學校教學中使用最為普遍”。體現(xiàn)于上面引用的表1中，“教師活動”置于“學生活動”前，教師主導思維赫然在目；課堂沒有指向的學生學習行為/表現(xiàn)，“作業(yè)或活動設計”作為“鞏固”教師傳授的知識和技能的手段而不是主體，成為課堂教學的副產品。
以上是就格式說的，僅僅道出傳統(tǒng)教案不符合基于課程標準的教學之一二。崔允漷教授在《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》一文中，認為“基于課程標準的教學”有三個特征：教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習結果的質量。根據(jù)這三個特征，我們可以見出傳統(tǒng)教案更多的問題，列舉若干，如表2所示：
表2 傳統(tǒng)教案與基于課程標準的教學
傳統(tǒng)教案的表現(xiàn)
基于課程標準的教學的要求
1.思維的起點是教科書
2.教學目標源于教師經驗/教科書
3.教學目標的行為模糊，主體有時是教師
4.無評價方案，以表揚和批評實施評價
5.教學過程以教師的“教”為中心
6.雖有學期教學計劃、單元教學計劃，但不太顧及，以單篇教學為主
7.作業(yè)或活動設計作為“鞏固”課堂學習的手段
8.不強調標準、評價等的一致性
1.思維的起點是課程標準
2.教學目標源于課程標準
3.教學目標是預期的學生學習結果
4.評估方案先于教學設計，關注學生是否得到預期的證據(jù)
5.教學過程以學生的“學”為中心
6.是模塊學程綱要、專題計劃（單元教案）的具體落實
7.任務/活動/作業(yè)成為課堂教學的中心
8.強調標準、教材、教學、學習、評價的一致性
二、基于課程標準的課時教案：基本框架
上文所論，是就傳統(tǒng)教案與基于課程標準教學的主要差異說的。問題的實質在哪呢？就在于我們教師是基于教師經驗/教科書來實施課程（教學）的，而不是基于課程標準的教學。那么，基于課程標準的課時教案該有怎樣的面貌呢？崔允漷教授在《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》一文中，介紹了O’Shea提供的課程模板，全部引用如下：
1．課題：
2．相關標準陳述：
標準陳述從年段基準中而來，和上課內容息息相關；標準陳述是具體的，包含內容標準和表現(xiàn)標準。
3．教學目標－—學生學習結果：
教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現(xiàn)行為或結果；教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能。
4．檢測這些表現(xiàn)或成果的評價活動方案：
評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果。
5．教學活動方案：教學活動的安排應該是能指引學生去證明自己的學習結果。
