作者：上海市教育科學(xué)研究所 楊玉東 《人民教育》2013,7
在我國，課例研究的根本特征是以學(xué)科教學(xué)研究為核心、以教研組為基本活動單位（可能有外來研究者參與）研究教學(xué)與改進教學(xué)。近幾年，隨著人們對校本研修的愈加重視，課例研究更是被賦予了發(fā)展教師學(xué)科教學(xué)研究能力的功能和價值。
從促進教師專業(yè)水平提升的一種有效研修方式看，可以把“課例”定義為“以課為例講道理”，即以實際發(fā)生的課堂教學(xué)內(nèi)容為載體（以該課為例），以某個小的研究問題為主題（講道理的聚焦點），通過對教學(xué)問題的再現(xiàn)和描述來揭示教與學(xué)的改進過程，講述教學(xué)改進背后的觀念和認識。之所以強調(diào)“教學(xué)改進背后”，其實是期望課例不僅要展現(xiàn)出一節(jié)課的授課過程，更要指出為何這樣授課、為何如此改進的研究思路，從而有利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理。因此，課例研究實際上也就是“研究課例”的過程，即以一節(jié)課的研究為例試圖圍繞一個主題探討一類課的改進。
課例的呈現(xiàn)需要哪些要素
從課例研究的成果表達角度，為了讓教師能夠直接地從閱讀課例中受益，特別是看到課堂教學(xué)的改進過程、反思到一類課的改進問題。我們提出課例成果表達的四個要素。
1.主題與背景。
這一要素回答這次課堂教學(xué)研究聚焦教學(xué)中的什么問題以及為何要選擇研究它。課堂教學(xué)是復(fù)雜的，通常的聽評課往往對一節(jié)課從不同角度提出各種改進意見。但課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多問題，而是追求通過一次課例研修活動重點認識一個小的研究問題。因為，“小”才有可能“深”。主題最好從題目就能看出或者開門見山地交代，這樣別人可以清楚地知道課例所要探討的問題。此外，還需要交代該課例產(chǎn)生的背景，它可能是來自教學(xué)中的常見問題、來自教學(xué)中的困擾難點、來自課改中的核心理念等。背景的交代可以使讀者感受到整個課例的價值和意義所在，理解改進課堂教學(xué)的背景和條件等。
2．情境與描述。
這一要素回答在圍繞主題的教學(xué)研究中，課堂里實際發(fā)生了什么。情境是指圍繞研究主題的關(guān)鍵的原始片段，描述是指對那些與研究主題不太密切的課堂教學(xué)過程采取第三者角度的語言敘述。課例的載體是學(xué)科課堂教學(xué)，因此，原始的課堂情境必不可少，但這不等于把大篇的課堂實錄直接擺進課例里。課堂情境的描述來源于真實的課堂教學(xué)及其改進過程，但其細節(jié)可以適當(dāng)刪減與調(diào)整，需要緊緊環(huán)繞研究的主題并凸現(xiàn)討論的焦點問題。
3．問題與討論。
這個要素期望把課堂教學(xué)背后改進的過程展現(xiàn)出來，即遇到哪些主要問題、如何做出新的教學(xué)決策、這樣決策的理由是什么。這種背后的思考可以是群體討論也可以是個體反思。因為課例反映的是“教學(xué)改進背后”的故事，交代問題的產(chǎn)生和解決過程，可以使讀者知道教學(xué)改進過程的來龍去脈，否則讀者只是感覺到描述了一節(jié)“好課”，卻不知產(chǎn)生這節(jié)“好課”的過程是怎樣的。要對研究過程中提出的各種問題加以篩選和梳理，問題的線索最好能夠環(huán)環(huán)相扣，這樣對讀者更具吸引力，而且還可以引發(fā)深入思考和討論。那種沒有問題的“好課”的描述，只是一節(jié)“好課”的展示，實際上并不是課例研究所倡導(dǎo)的。
4．詮釋與研究。
這一要素是課例研究中最為重要的，即要回答通過這節(jié)課、這個主題的研究，對于一類課的認識和啟發(fā)是什么。所謂“詮釋”，即援引他人的理論對這一系列圍繞主題的教學(xué)改進過程進行解讀；所謂“研究”，是用自己的話對課堂教學(xué)改進中獲得的認識加以提煉和進一步條理化。無論詮釋還是研究，目的都是為了把一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果賦予它更高一層的普遍意義，增加一些理性的成分，讓教師對一類課的教學(xué)有所啟發(fā)。不過，這種詮釋和研究都應(yīng)該是歸納式的，內(nèi)容緊扣在課例研究的主題和載體上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具體的課堂教學(xué)實例，后面是一般理論的泛泛而談。
課例研究的實踐操作要點
課例研究是在傳統(tǒng)教研活動基礎(chǔ)上的“精致化”。在實踐操作過程中，課例研究試圖克服傳統(tǒng)教研活動中的一些弊病和問題，增加教研活動中聚焦課堂的“研究含量”，有以下一些操作要點。
1．有主題：在問題驅(qū)動下聚焦研討。
教研活動往往被教師看成是每周固定時間的一次“例行會議”，參與教師可以現(xiàn)場即興發(fā)揮，研討過程中教師的發(fā)言隨意性較大、觀點比較發(fā)散甚至有點“跑題”。課例研究中事先要有一個明確的教學(xué)研究主題，最好是教學(xué)實踐中遇到的問題，而且是教研組全體教師所共同關(guān)注、有困惑和亟待解決的。課例研究中的主題切忌大而全、面面俱到，不要試圖通過一次課例研究解決教學(xué)中的許多問題，而是追求通過一次課例研究加深對一個小的研究問題的認識。事先明確課例研究主題，針對“小”的具體問題開展討論，教研活動才有可能在問題的驅(qū)動下逐步聚焦。
2．有目標：在分工合作中互補受益。
在以往的教研活動中，個別教師備課上課，其他教師只是到現(xiàn)場“聽聽、看看、說說”，缺乏深度投入。課例研究則引導(dǎo)每位教師制訂有差異的學(xué)習(xí)目標（即關(guān)注點），把教師的差異作為分工合作的重要資源。在備課、觀課、研課的每個環(huán)節(jié)，每位參與教師根據(jù)自己的目標關(guān)注點參與研討和觀察。如新教師處于追求控班和教學(xué)清晰階段，那么課例研究中可以側(cè)重關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)；比較有經(jīng)驗的教師處在追求多樣化階段，可以側(cè)重關(guān)注課堂教學(xué)中教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和實施情況并進行對比；專家型教師追求自我價值實現(xiàn)，可以側(cè)重整體把握課堂教學(xué)的目標定位、重點難點是否適當(dāng)?shù)汝P(guān)鍵性教學(xué)事件。這樣，每位教師在不同目標任務(wù)驅(qū)動下，可以深度參與到課例研究過程中，既有利于實現(xiàn)各自的專業(yè)發(fā)展目標，又可以把教研組成員之間的差異作為資源，相互學(xué)習(xí)。
3．有方法：在技術(shù)支撐下突破經(jīng)驗局限。
經(jīng)驗是教師日積月累獲得的寶貴財富，但往往是零散和默會地存在于教師的頭腦中，只有在具體教學(xué)情境中才能表現(xiàn)出來。令許多教師感到困惑的是，學(xué)校教研活動中總是“你說、我說、大家說”，似乎很難跳出感觸式的經(jīng)驗怪圈。課例研究中則需要有意識地引進一些課堂教學(xué)研究的方法和手段，以此來審視經(jīng)驗所不能到達的地方，或者說通過方法背后折射的理論視角梳理經(jīng)驗，使之條理化并凝練下來。例如，對于教學(xué)任務(wù)設(shè)計，可以采用認知水平上升或下降的分析方法來判斷；對于課堂效果的診斷，可以采用前后測技術(shù)或分層訪談的方法從學(xué)生角度獲取等。每個技術(shù)背后往往提供了不同于經(jīng)驗式觀察的用于理解課堂的獨特視角，觀察和分析的結(jié)果有時與經(jīng)驗一致，有時則產(chǎn)生沖突，這正好可以激發(fā)教師跳出經(jīng)驗式思考，從而重新解讀課堂。
4．有積淀：在連環(huán)改進中留下痕跡。
教研組有時會圍繞幾次“磨課”展開一系列教研活動，但認真反省這一系列研討內(nèi)容，參與者常常會感覺研討內(nèi)容好像是“從頭再來”、“似曾相識”，沒有留下深刻的印象。課例研究要讓參與者頭腦中留下痕跡、有所積淀，需要從兩個方面人手。
首先，主持人不能只是簡單的“傳話筒”，需要反復(fù)地梳理教研活動中得到的觀點和共識。例如在活動結(jié)束前，主持人需要針對課例研究的主題進行梳理：通過這次討論，問題主要聚焦在哪幾個方面、其中哪些提出了改進的操作性建議、哪些還沒有。當(dāng)下一次跟進的教學(xué)研討開始前，主持人同樣需要再次闡述上次的研討“共識”，這樣新的一次討論就有了基礎(chǔ)。主持人不斷地梳理課例研究中討論問題的共識、分歧或建議，使課例研究的主題不斷在前一次基礎(chǔ)上深入進行，避免觀點的重復(fù)和無序。
其次，“有積淀”還表現(xiàn)為每個參與者按照分工任務(wù)所“撰寫”的小結(jié)或反思——這次課例研究中本人承擔(dān)了什么觀察任務(wù)或記錄角度，幾次觀課在這個角度的縱向記錄中比較出什么結(jié)果，由這一系列的記錄對一類課的啟發(fā)和建議是什么。這種“撰寫”的過程本身承載著深刻的思考，對于思維的挑戰(zhàn)較高，“撰寫”的結(jié)果更是本次課例研究中觀點和想法的客觀物化和外在表現(xiàn)。
課例研究如何關(guān)注學(xué)科本質(zhì)
課例研究是“以課為例講道理”，這里的載體——課，在中國的教研制度背景下往往被同一學(xué)科的教師在備課組或教研組中展開研討，那么該“課”所承載的學(xué)科本質(zhì)問題就凸顯出來。再者，課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進，背后關(guān)注的卻是解決一類課的問題，因此該學(xué)科的基本觀念、基本思想方法等問題必須加以關(guān)注。課例研究中關(guān)注學(xué)科本質(zhì)主要表現(xiàn)為對以下三個層面問題的思考：
1．這節(jié)“課”背后該學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念是什么。所謂學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，實際上就是對所研討和改進的這節(jié)課所涉及的學(xué)科是一門什么性質(zhì)的學(xué)科，在基礎(chǔ)教育階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)到該學(xué)科的什么根本特征和思想，對此需要有一個宏觀的整體認識。
2．這節(jié)“課”在整個學(xué)科知識體系中處于什么位置。課例研究是通過一節(jié)課討論對一類課有何啟發(fā)，因此討論一節(jié)課不能就課論課，而是要放在整個基礎(chǔ)教育階段、放在整套教材的視野之中去看——與這節(jié)課相關(guān)的內(nèi)容“前面”學(xué)了什么、“后面”將要學(xué)什么，這里的“前面”、“后面”不僅僅是該課所處學(xué)段內(nèi)的前后，而是整個基礎(chǔ)教育階段。
3．這節(jié)“課”要讓學(xué)生體驗到學(xué)科本質(zhì)的哪個方面、到何種層次。畢竟一節(jié)課的時間是有限的，不可能把該學(xué)科的學(xué)科思想和方法的方方面面都讓學(xué)生體驗到，具體到學(xué)生所處的年段、學(xué)生的認知水平，甚至一個班學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，要仔細厘定涉及學(xué)科本質(zhì)的哪些方面需要學(xué)生體驗和感知、哪些只需埋下伏筆，要制訂“有限”的學(xué)習(xí)目標，而不是盲目地加深和拔高。
總之，作為一種聚焦課堂的有效研修方式，我國的課例研究基于日常的教研活動，具有獨特的制度背景和內(nèi)涵特點，特別是支撐課例研究的教研員隊伍——他們是架在理論和實踐之間的橋梁，發(fā)揮著獨特的“中介層面”的作用。但在世界各國開展課例研究的背景下，我國的這種課例研究更需要針對教研活動中的問題做出改進，并有意識地吸收一些研究方法和技術(shù)，進一步“精致化”我們的教研活動，在聚焦課堂中提升其“研究含量”，讓更多的教師從中受益。
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