教研員：斷層間的行者
——基于實(shí)踐角度的分析
王 潔
上世紀(jì)50年代初，我國(guó)開始成立教研室，成為“從事中小學(xué)教學(xué)研究和教學(xué)業(yè)務(wù)管理的機(jī)構(gòu)，是同級(jí)教育行政部門在教學(xué)工作方面的助手”。教研員作為教研室的專職人員，不僅有研究和指導(dǎo)的責(zé)任，而且還承擔(dān)著服務(wù)和管理的功能。半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，在教育發(fā)展的各個(gè)歷史時(shí)期，教研員為穩(wěn)定教學(xué)秩序，提高中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量作出了很大的貢獻(xiàn)。
在課程改革深入推進(jìn)的今天，教研員的作用依舊不可或缺。教研員要在具體的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行改革和示范，成為支持中小學(xué)教學(xué)工作的專業(yè)引領(lǐng)者，成為聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的橋梁。要擔(dān)當(dāng)與勝任這些專業(yè)責(zé)任，教研員必須具備相應(yīng)的專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)情感。實(shí)踐和研究表明：和教師共同行動(dòng)學(xué)習(xí)，是教研員實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，勝任時(shí)代責(zé)任的一條有效途徑。
角色定位：
行走在理論與實(shí)踐斷層之間
1. 教研員是擔(dān)當(dāng)多重角色的專業(yè)人員。
教研員作為專職的教學(xué)研究人員以及中小學(xué)教師的指導(dǎo)者，有三重角色定位。
首先，教研員是某一地區(qū)的學(xué)術(shù)權(quán)威，既要有較好的學(xué)術(shù)功底，也要有良好的人格特征。雖然教研員不是什么都行，什么都高明，但是教研員比較寬廣的眼界和專業(yè)素養(yǎng)，決定了他能夠?qū)Σ煌處煹膯?wèn)題給出獨(dú)特的建議，成為改善教師教學(xué)的專業(yè)支持者。
其次，教研員是教師的伙伴。之所以稱其為伙伴，因?yàn)樗痪哂行姓穆毮?，不是地區(qū)行政部門和校長(zhǎng)的“質(zhì)量監(jiān)理”。教研員組織活動(dòng)，進(jìn)入學(xué)校教研組，和教師面對(duì)面討論時(shí)，只有一個(gè)目的——平等地和教師探討教育教學(xué)問(wèn)題。教研員的存在為教師提供了了解多方面信息、吸納同伴經(jīng)驗(yàn)的信息渠道。老師們和教研員相處時(shí)，可以從他身上獲取經(jīng)驗(yàn)，也可以通過(guò)他的眼睛發(fā)現(xiàn)自身的長(zhǎng)處，建立自信。由此看來(lái)，教研員和教師是與生俱來(lái)的、學(xué)術(shù)互補(bǔ)的伙伴。
第三，教研員是地區(qū)教育行政部門和校長(zhǎng)的智囊。由于其較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、特殊的職能，教研員的建議容易為地區(qū)教育行政部門和校長(zhǎng)所采納，能夠成為他們的重要參謀。教研員給行政部門和校長(zhǎng)的建議有兩種：一是比較全面地診斷學(xué)校的教學(xué)狀況，為改進(jìn)教學(xué)和管理提供咨詢；二是發(fā)現(xiàn)教師中的有效經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀典型，并通過(guò)各種渠道在一個(gè)地區(qū)內(nèi)推廣，讓知識(shí)在教師中間流動(dòng)起來(lái)，讓先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)在更大的人群中傳播。
2. 教研員需要在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮中介作用。
教研員不是一線教師，雖然很多教研員曾經(jīng)是一線的優(yōu)秀教師。教研員不是研究者，雖然很多教研員具有很強(qiáng)的研究能力。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了教研員要擔(dān)當(dāng)上述的多重角色，就要成為行走在理論與實(shí)踐斷層之間的人，需要在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮中介作用。在實(shí)踐中，教研員的中介作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：
首先，教研員要在課程與課堂之間發(fā)揮中介作用。將“課堂教學(xué)實(shí)踐與研究”作為組織教師開展研修活動(dòng)的主題，在研修中和教師一起圍繞新課程實(shí)施中的問(wèn)題，共同尋找解決問(wèn)題的方法，共同學(xué)習(xí)教師必需的本體性和條件性知識(shí)，如課程計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)科前沿和拓展、基本功等；教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、途徑和方法的選擇與運(yùn)用、有效訓(xùn)練的實(shí)施及反饋和評(píng)價(jià)，等等。
其次，教研員要在研究者與實(shí)踐者之間發(fā)揮中介作用。促進(jìn)基層學(xué)校與各級(jí)各類教育、教學(xué)研修機(jī)構(gòu)合作互助，建構(gòu)多方結(jié)合的實(shí)踐型學(xué)習(xí)共同體，在“問(wèn)題與答案之間”給教師以支持，促進(jìn)教師在學(xué)會(huì)教學(xué)的研究性實(shí)踐過(guò)程中成為課程與教學(xué)的真正主人。
第三，教研員要在行動(dòng)與反思之間發(fā)揮中介作用。以平等參與者的身份，在合作平臺(tái)上對(duì)基層教師的教學(xué)行動(dòng)導(dǎo)之以專業(yè)引領(lǐng)，真誠(chéng)地與老師們結(jié)成伙伴，一起觀察課堂教學(xué)中發(fā)生的故事，一起接受課堂教學(xué)的成敗得失，一起學(xué)習(xí)并研究成敗得失的原因，在反思、切磋、共鳴、省悟中收獲智慧，相互激發(fā)不斷進(jìn)取的熱忱，形成群體合作的學(xué)習(xí)型組織和行為改善的實(shí)踐共同體。
工作方式：
對(duì)課堂教學(xué)的深度介入與指導(dǎo)
1. 從一次調(diào)研看教師的真實(shí)需要。
2007年6月我們?cè)?jīng)對(duì)上海市部分區(qū)、縣的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷涉及學(xué)校21所，涵蓋了高中（一般高中、區(qū)級(jí)示范高中、完全中學(xué)）、初中、小學(xué)以及九年一貫制學(xué)校。發(fā)放問(wèn)卷1300份，收回有效問(wèn)卷1275份。我們問(wèn)教師“教研員現(xiàn)有的指導(dǎo)方式”及他們“希望教研員采取的指導(dǎo)方式”。根據(jù)訪談和座談會(huì)結(jié)果，我們歸納了五個(gè)選擇支，統(tǒng)計(jì)顯示（見(jiàn)右圖）：教研員現(xiàn)有的指導(dǎo)方式與教師需求的指導(dǎo)方式之間有顯著的差異。主要表現(xiàn)在：
第一，“聽課評(píng)課后依據(jù)經(jīng)驗(yàn)給予教法上的指導(dǎo)”是與課堂教學(xué)實(shí)際直接相關(guān)的，也是教研員目前對(duì)學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)采用的主要方式。但與教師的實(shí)際需要有顯著差異，即并不是現(xiàn)階段教師最急需的。
第二，“組織教學(xué)觀摩評(píng)比”是教研員采用比較多的方式，但教師們對(duì)這種指導(dǎo)方式的需求低。座談會(huì)中，老師們談到：?jiǎn)渭兊挠^摩評(píng)比是表演的成分多，對(duì)教學(xué)的實(shí)際指導(dǎo)少，實(shí)際幫助不大。
第三，“作為合作伙伴一起備課聽課評(píng)課再改進(jìn)”是一種有深度的指導(dǎo)，是和教師教學(xué)行為的不斷跟進(jìn)聯(lián)系在一起的，也是教師希望的指導(dǎo)方式，但是現(xiàn)實(shí)中教研員采用得不多。
第四，在實(shí)踐過(guò)程中，教研員“組織專家對(duì)教學(xué)問(wèn)題的多方會(huì)診”比較少，但是教師的需求多。
從上述分析可以發(fā)現(xiàn)：教師渴望教研員的專業(yè)引領(lǐng)，但是這種專業(yè)引領(lǐng)是對(duì)教師課堂教學(xué)的深度介入——“作為合作伙伴和老師一起備課聽課評(píng)課再改進(jìn)”，“組織專家對(duì)教學(xué)問(wèn)題多方會(huì)診”之后展開的，是量身定制的，是源于實(shí)踐，但又高于實(shí)踐的理論概括與提升，而絕非一般意義上的泛泛而談。
2. 基于需求的切入點(diǎn)：以課例為載體深入課堂。
“課例”立足于真實(shí)的課堂，注意到教師所關(guān)心的問(wèn)題，將理論思想置于鮮活的教學(xué)之中；圍繞課例的研討，是在真實(shí)的情境中研究教與學(xué)。以課例為載體深入課堂，教研員和教師共同去做一件事情，能發(fā)揮各自的特長(zhǎng)，貢獻(xiàn)雙方不同的智慧。在這個(gè)過(guò)程中，教師有充分的話語(yǔ)權(quán)，教師能講也講得出；教研員基于對(duì)學(xué)科的理解，和教師共同切磋、探討，其最終目的是為了實(shí)踐層面上的改進(jìn)與提高，是真正意義上的行動(dòng)。
以課例為載體深入課堂有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：① 理念學(xué)習(xí)。與實(shí)踐主題相關(guān)聯(lián)的有關(guān)理論問(wèn)題，包括教學(xué)心理學(xué)的相關(guān)理論、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)學(xué)科的一些基礎(chǔ)性知識(shí)、相關(guān)學(xué)科研究的前沿性知識(shí)等。② 教學(xué)設(shè)計(jì)。教研員和教師共同確定研究主題，選擇合適的教學(xué)片段，教師提出教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，教研員提供對(duì)設(shè)計(jì)思路的意見(jiàn)和相關(guān)資料。③ 行為反省。集體觀課，尋找設(shè)計(jì)與理念之間的矛盾，尋找設(shè)計(jì)與具體現(xiàn)實(shí)的矛盾，改善行為，也獲得對(duì)理論的真正理解。
毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)教師而言，做課例研究不僅需要理論上的努力，還需要以經(jīng)驗(yàn)的方式參與教育教學(xué)實(shí)踐和研究，它的意義在于將宏大的理論轉(zhuǎn)化為教師的教育經(jīng)驗(yàn)或事件，促進(jìn)教師對(duì)教育及其意義的理解。對(duì)教研員而言，做課例研究意味著要發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用，這樣的專業(yè)引領(lǐng)并不是一味迎合教師的各種需求，而是就雙方共同關(guān)注的問(wèn)題一起尋找解決方案的過(guò)程。同時(shí)，課例研究的過(guò)程也是教研員和教師不斷關(guān)注理念，對(duì)他人和自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，找出差距的過(guò)程，進(jìn)一步明確努力方向的過(guò)程。
發(fā)展自我：
教研員要成為有實(shí)踐能力的研究者
1. 根植于實(shí)踐的思考者。
教研員絕對(duì)不排斥理論的學(xué)習(xí)，要努力從已有的理論研究成果中汲取營(yíng)養(yǎng)，提升自己對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)。同時(shí)，更要注重不斷通過(guò)思想與行動(dòng)的交互來(lái)有意識(shí)地積累、建構(gòu)自身的實(shí)踐理論。這些個(gè)人實(shí)踐理論對(duì)教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是積極的，因?yàn)檫@些理論不是從屬于大學(xué)研究者或課本中的結(jié)構(gòu)性的正規(guī)知識(shí)。也就是說(shuō)，這些理論不是外部注入的，而是來(lái)自教研員多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)和智慧。這種個(gè)人的實(shí)踐理論是教研員個(gè)人經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)，把專業(yè)理論在實(shí)踐中加以試用之后發(fā)展出來(lái)的情境性的、應(yīng)用性的理論，是教研員專業(yè)自信的基礎(chǔ)，是在教育教學(xué)行動(dòng)中得到認(rèn)可和發(fā)展的。
2. 不斷將思考付諸實(shí)踐的行動(dòng)者。
教研員是專職的教學(xué)研究者，但是并不是為了研究而研究，也不是為了理論而研究，教研員的旨趣和目的在于改進(jìn)實(shí)踐，提高實(shí)際工作的質(zhì)量，要“學(xué)思并重”，即不僅從抽象的知識(shí)中去學(xué)習(xí)、省思，而且在實(shí)踐中以行動(dòng)來(lái)獲得實(shí)際的體驗(yàn)；要“行思并進(jìn)”，即不僅針對(duì)自己的行動(dòng)體驗(yàn)積極地建構(gòu)有意義的個(gè)人知識(shí)，而且更重視讓自己的思考成果回歸到教育實(shí)踐中，使之產(chǎn)生提高教育實(shí)效的結(jié)果；更要“知行合一”，經(jīng)常自覺(jué)地回眸實(shí)踐，帶領(lǐng)教師把教學(xué)作得更好。
今日教研：
專業(yè)引領(lǐng)方式與內(nèi)涵的變化
1. 專業(yè)工作風(fēng)格轉(zhuǎn)型。
正如事物都有正反兩面一樣，教研員是否能夠發(fā)揮很好的作用，會(huì)受到一些因素的制約，需要相應(yīng)的制度加以保障。這既是對(duì)教研員個(gè)人素養(yǎng)的要求，同時(shí)也是對(duì)教研員的專業(yè)工作方式所提出的要求。
和一線中小學(xué)教師相比，教研員有這樣四個(gè)特點(diǎn)：不是執(zhí)教老師，但是要有執(zhí)教能力；沒(méi)有發(fā)指令的權(quán)利，但有做指導(dǎo)的責(zé)任；不是理論的專家，但要有思考的習(xí)慣，要比一般教師有更多的理性思考；不一定有駕馭全局的能力，但要有了解全局的視野。
和專門的研究人員相比，教研員的工作方式以深入現(xiàn)場(chǎng)為主，其研究指向在于獲得對(duì)改進(jìn)實(shí)踐有用的成果。
鑒于教研員的工作特點(diǎn)，教研員的專業(yè)工作方式要有四多和四少：少一點(diǎn)指手畫腳，多一點(diǎn)對(duì)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和發(fā)展；少一點(diǎn)對(duì)學(xué)校正常工作的干預(yù)，多一點(diǎn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持；少一點(diǎn)對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)的強(qiáng)加，多一點(diǎn)對(duì)不同思路的包容；少一點(diǎn)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)指示的傳達(dá)，多一點(diǎn)對(duì)教師創(chuàng)造的扶持。
2. 專業(yè)引領(lǐng)取向和內(nèi)涵的變化。
對(duì)教師需要的專業(yè)引領(lǐng)仔細(xì)分析之后，我們發(fā)現(xiàn)，這種專業(yè)引領(lǐng)始于察覺(jué)到某件令人困擾或令人感興趣的教學(xué)事件，而止于產(chǎn)生整體上令人滿意的改變，或者發(fā)現(xiàn)一些新的現(xiàn)象，賦予情境新的意義，并深究了所探討問(wèn)題的本質(zhì)。事實(shí)上，這背后的意義是：教研員對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)引領(lǐng)的取向、內(nèi)涵與以往相比都發(fā)生了變化。這種變化也是與大的課程改革背景相對(duì)應(yīng)的。
以往，我國(guó)的中小學(xué)課程是自上而下、全國(guó)劃一的，課程結(jié)構(gòu)比較單一；各種課程資源相對(duì)匱乏；課堂教學(xué)中以有意義的接受學(xué)習(xí)作為核心追求。在這樣的背景下，從總體上看，教研員工作頭緒少，比較單純；工作內(nèi)容比較注重教學(xué)進(jìn)度的統(tǒng)一，考試的統(tǒng)一；工作重心比較關(guān)注教法以及用什么樣的方法有利于學(xué)生接受；編制教參和練習(xí)成為教研工作的切入口。
現(xiàn)在，中小學(xué)課程變化大，可以開發(fā)的空間也相對(duì)較大；課程資源空前豐富，教師可以隨時(shí)獲取各種資訊；大學(xué)、科研院所等專業(yè)研究機(jī)構(gòu)更多地介入到中小學(xué)的教學(xué)研究中來(lái)；影響學(xué)校教學(xué)的因素變得多元，如質(zhì)量監(jiān)測(cè)、科研課題、社會(huì)評(píng)價(jià)等。
在這樣的背景下，教研員的職責(zé)范圍大了，進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究的要求也提高了。應(yīng)對(duì)課程改革的背景，教研員對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)引領(lǐng)的取向和內(nèi)涵發(fā)生變化：① 從關(guān)注教材教法轉(zhuǎn)向全面研究學(xué)生之后的教師如何作為；② 從重在組織活動(dòng)轉(zhuǎn)向重在培育教師的研究狀態(tài)；③ 從重在關(guān)注課堂教學(xué)中的具體經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和教師學(xué)習(xí)文化的再造。
最后，我們想說(shuō)的是：教研員在指導(dǎo)、支持一線教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，他自己獲得了更大的成長(zhǎng)和發(fā)展。
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