發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是新時(shí)期我國基礎(chǔ)教育課程改革為“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育”的集中反映。語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價(jià)值在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，是語文科目區(qū)別于其他科目特有的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。閱讀教學(xué)是建構(gòu)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主陣地，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重頭戲。因此，為在中學(xué)閱讀教學(xué)中更有效落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的任務(wù)，本文從問題設(shè)計(jì)出發(fā)，重點(diǎn)探討如何圍繞語言、思維、審美、文化四個(gè)方面進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)問題情景中有效地運(yùn)用語文知識(shí)、發(fā)展思維能力、提升審美品質(zhì)、理解文化意義等。
語文核心素養(yǎng)由核心素養(yǎng)的概念演化而來，根據(jù)核心素養(yǎng)的定義可將語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵概括為學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文課程逐漸形成的關(guān)于語文科目必備品格和關(guān)鍵能力[1]。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)界定為：學(xué)生以真實(shí)的語境為依托，在學(xué)習(xí)語言與運(yùn)用中逐步習(xí)得的語言知識(shí)與語言能力、思維品質(zhì)與情感態(tài)度、價(jià)值觀等綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)[2]。其內(nèi)容主要由“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)維度構(gòu)成。這四個(gè)維度相互聯(lián)系，互為依托，是個(gè)不可分割的統(tǒng)一整體。其中，語言維度是基礎(chǔ)和保障，是后三者得以實(shí)現(xiàn)的中介和橋梁，后三者的發(fā)展又會(huì)促進(jìn)語言結(jié)構(gòu)體系的完善。
閱讀教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)具有極大優(yōu)勢(shì)。從選文角度上看，選入教材中的作品無不“文質(zhì)兼美”，具有“典范性”，它們是學(xué)習(xí)語文知識(shí)、陶冶思想情操、提升審美品味的必備良藥。其中，語言文字的演變歷程決定了選文具有傳承民族精神、傳播古今中外先進(jìn)文化的重要職責(zé)，是熏陶青少年靈魂、拓展學(xué)生文化視野的重要渠道；主題內(nèi)容涵蓋“人與社會(huì)”“人與自然”“人與自我”三大領(lǐng)域，是激活學(xué)生才智、張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性、塑造學(xué)生審美品質(zhì)的重要橋梁。從教學(xué)上看，閱讀教學(xué)遵循“文以載道、寓道于文”的寫作原則，將語文學(xué)習(xí)與思想教育、審美教育融于一體，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
從語文教學(xué)實(shí)踐看，一堂成功的語文閱讀教學(xué)往往離不開“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問題設(shè)計(jì)。問題設(shè)計(jì)在語文閱讀課堂上發(fā)揮著“主心骨”作用：它是學(xué)生思維的切入點(diǎn)，是激活課堂氛圍的催化劑，是檢測(cè)與鞏固知識(shí)的點(diǎn)金棒，是推動(dòng)“講授式”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤剿魇健闭n堂的輔助器。因此，在閱讀教學(xué)中重視問題化學(xué)習(xí)，把真實(shí)的問題形成問題鏈，形成問題矩陣，引導(dǎo)學(xué)生在探索問題中逐漸建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是當(dāng)前閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的新路徑。
可行性分析顧名思義即分析在閱讀教學(xué)中通過問題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)得以落實(shí)的可行性條件，以證實(shí)此研究的科學(xué)性、必要性和迫切性，在此主要包括對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中問題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)的形勢(shì)分析與閱讀教學(xué)中落實(shí)語文核心素養(yǎng)這一目標(biāo)主客觀依據(jù)的分析。
發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)需以語文課程教育為依托[3]。但當(dāng)前語文課堂中存在問題設(shè)計(jì)與培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)相分離的現(xiàn)象，主要包括三個(gè)方面的問題：一是就問題純粹閱讀，未設(shè)置具體語境；二是就問題淺層閱讀，未考慮到學(xué)生的思維梯度與審美發(fā)展；三是就問題封閉性閱讀，未真正滲透文化理解與傳承。指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)要求教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)以語言訓(xùn)練為主線，整體推進(jìn)學(xué)生審美品味、思維品質(zhì)與文化傳承能力的發(fā)展。
1.新課標(biāo)、新教材為問題設(shè)計(jì)提供了教學(xué)契機(jī)
危險(xiǎn)性分析是工程高邊坡定量風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通常運(yùn)用極限平衡法或有限元數(shù)值模擬法對(duì)開挖邊坡進(jìn)行建模計(jì)算求得其安全系數(shù)，進(jìn)而判定邊坡的危險(xiǎn)性[13]。但在實(shí)際工程中，由于坡體巖土體存在一定的變異性，導(dǎo)致安全系數(shù)無法完全反映邊坡的穩(wěn)定性，具有高安全系數(shù)的邊坡也存在失穩(wěn)破壞的可能。故將概率分析方法引入到邊坡危險(xiǎn)性分析中，計(jì)算邊坡破壞概率。
高中語文新課標(biāo)將培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)作為語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，并根據(jù)語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。統(tǒng)編語文教材亦更新先前編排理念，改單一“人文主題”為“內(nèi)容主題”與“語文素養(yǎng)”雙線并進(jìn)的單元組織結(jié)構(gòu)方式。其中，“人文主題”是一條引領(lǐng)整本教材的顯性明線，“語文素養(yǎng)”則是一條由淺入深、由易到難的暗線，貫穿全套教材。這些變化實(shí)質(zhì)上為教師在閱讀教學(xué)中進(jìn)行問題設(shè)計(jì)提供了科學(xué)依據(jù)。教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)不必再拘泥于單篇文本，可在相同作者、同類題材，甚至相同主旨的國內(nèi)外作品中尋找問題的切入點(diǎn)，使學(xué)生在辯論與思考、研討與整合的過程中逐漸建構(gòu)起語文核心素養(yǎng)能力。
2.師生關(guān)系變化呼喚課堂教學(xué)重視問題設(shè)計(jì)
當(dāng)前，教育理念的轉(zhuǎn)變促使師生關(guān)系從單一的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)雙主體關(guān)系，這一轉(zhuǎn)變呼喚課堂教學(xué)要重視問題設(shè)計(jì)。就學(xué)生而言，“問題梳理”為學(xué)生提供了真實(shí)的語言環(huán)境，學(xué)生可在語言實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成良好的語感與語言應(yīng)用能力；“問題探討”強(qiáng)調(diào)用口頭語闡述或論證自己的觀點(diǎn)或提出相異觀點(diǎn)，可逐步提高學(xué)生邏輯思維及辯證思維等思維品質(zhì)；“問題整合”通過總結(jié)歸納探討過程所獲成果，可有效提高學(xué)生的概括能力、探究精神與創(chuàng)新意識(shí)。就教師而言，為增強(qiáng)與學(xué)生之間的對(duì)話交流，自然就將問題設(shè)計(jì)作為促進(jìn)雙方互動(dòng)性的媒介。教師依托問題設(shè)計(jì)落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，要善于將語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面與閱讀材料建立聯(lián)系，圍繞四個(gè)維度進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，通過問題設(shè)計(jì)創(chuàng)造對(duì)話情境，引領(lǐng)學(xué)生深度、廣泛參與閱讀。
語言的積累與整合、建構(gòu)與運(yùn)用作為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)任務(wù)，其實(shí)現(xiàn)路徑必須以閱讀鑒賞、表達(dá)交流等真實(shí)的語文實(shí)踐活動(dòng)為依托[4]。故教師引導(dǎo)學(xué)生把握文本語言最好的方法是將其置于真實(shí)語境之中，以學(xué)生的語言實(shí)踐為核心，設(shè)計(jì)出關(guān)于語言教學(xué)的創(chuàng)新性問題，主要包括從關(guān)鍵詞與句式教育中入手優(yōu)化與拓展問題的設(shè)計(jì)方式。
1.優(yōu)化問題設(shè)計(jì)方式，在文本中尋關(guān)鍵詞設(shè)問題
治療組及損傷組小鼠治療前S O D水平（61.97±13.29 U/mg）（62.86±12.48 U/mg）均明顯低于對(duì)照組正常小鼠（131.43±21.37 U/mg），治療組小鼠治療后SOD水平（101.58±18.23 U/mg）較治療前明顯升高（t=7.852；P=0.000），治療組小鼠治療后SOD水平明顯高于損傷組（60.47±9.79 U/mg），但低于對(duì)照組。
關(guān)鍵詞是推動(dòng)作品情節(jié)發(fā)展的線索，是解讀作品的一把鑰匙。圍繞關(guān)鍵詞進(jìn)行問題設(shè)計(jì)可有效地將作品內(nèi)容、作者情感、寫作藝術(shù)融為一體，引領(lǐng)學(xué)生通過問題探討了解作品內(nèi)容，把握作品主旨，感悟作品藝術(shù)效果。如施教《石壕吏》，可以緊扣“婦啼一何苦！”一句中的“苦”字設(shè)計(jì)第一個(gè)問題：老婦人覺得苦的原因是什么？組織學(xué)生反復(fù)精讀和揣摩，透過文字還原老婦人形象，感悟老婦人所經(jīng)歷的征戰(zhàn)、喪子、貧窮等苦楚，全方位多角度解讀老婦之苦。繼而設(shè)計(jì)第二個(gè)問題：詩歌為何側(cè)重描寫老婦人的“啼”,而簡略了官吏的“呼”？其實(shí)，這一“啼”和一“呼”精準(zhǔn)簡練地描述出“吏”與“婦”的尖銳矛盾；兩個(gè)副詞“一何”，更是反映了雙方的心理活動(dòng)與心理差異。通過語境分析發(fā)現(xiàn)，本首詩的內(nèi)容雖短小精悍卻出現(xiàn)多次轉(zhuǎn)折，多次換韻。由此得出結(jié)論：老婦人的“啼”是被官吏的“呼”與“怒”逼出來的，且吏“呼”貫穿全詩，從開頭的“三男鄴城戍”到老婦人“急應(yīng)河陽役”的舉動(dòng)才迫使官吏答應(yīng)不再尋人，不再“怒吼”了。通過對(duì)兩者之間的處境進(jìn)行對(duì)比越發(fā)體現(xiàn)官吏的蠻橫、無情，側(cè)面烘托出老婦人的可憐無助，水到渠成地深化了詩歌的主旨。這兩個(gè)問題的設(shè)計(jì)支撐起整節(jié)課堂，也將人物形象分析、藝術(shù)表現(xiàn)手法等知識(shí)技能的講解融入其中，效率甚高，收獲頗豐。
2.擴(kuò)展問題設(shè)計(jì)路徑，融句式教育于文本講解
白話文在語文教材中占有很大比例，但現(xiàn)今的白話文教學(xué)存在兩個(gè)問題：一是學(xué)生雖能讀懂文本意思卻未能將文章內(nèi)容與自身心理發(fā)展相結(jié)合，不能與文本抒發(fā)情感產(chǎn)生共鳴；二是教師教學(xué)時(shí)找不到文章的奧妙所在，雖文章精妙絕倫卻難以達(dá)到使學(xué)生茅塞頓開的教學(xué)效果。[5]句式的選擇往往決定著文本內(nèi)容形式的表達(dá)，語文教材中許多文本憑借精彩句式在一定程度上提升了文本質(zhì)量，如朱自清的《春》《荷塘月色》等多篇優(yōu)質(zhì)作品因其句式的優(yōu)美而影響深遠(yuǎn)，成為后人寫作模仿的典范。因此，可從句式教育入手，以問題設(shè)計(jì)為憑借，找準(zhǔn)句式的關(guān)鍵點(diǎn)所在，設(shè)計(jì)出能使學(xué)生豁然開朗的問題。如魯迅《祝?！分袑?duì)人物描寫的句式極為經(jīng)典：
“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)似乎是一個(gè)乞丐了?！?/p>
此段對(duì)祥林嫂形象的描寫頗為具體，讀完之后祥林嫂窘迫模樣躍然紙上。但想要學(xué)生體會(huì)到魯迅為何這樣寫？這樣的寫法有何效果？就必須引導(dǎo)學(xué)生借助問題探討此句式的奧妙。設(shè)計(jì)如下問題：
谷水又東屈南，逕建春門石橋下。即上東門也?！渌乐肿詷防锏狼鴸|出陽渠。昔陸機(jī)為成都王穎入洛，敗北而返。水南即馬市也，舊洛陽有三市，斯其一也。[注] (北魏)酈道元著、陳橋驛校證《水經(jīng)注校證》卷十六《谷水》，北京：中華書局，2007年，第396頁。
（1）將此復(fù)合句拆分為單句，對(duì)比表達(dá)效果有何不同？
（2）去掉“空的”“比她更長的”“開了裂”等修飾詞，對(duì)比前后文字傳達(dá)的信息量，你覺得兩者的表達(dá)方式哪個(gè)更為生動(dòng)？[6]
通過討論可明白作者如此描寫的用意乃是為更加深刻揭示主旨鋪路，突出祥林嫂的“乞丐”形象。這種描寫?yīng)q如攝像機(jī)，拍攝著祥林嫂的一舉一動(dòng)，用遠(yuǎn)鏡頭、近鏡頭與特寫演繹著祥林嫂的悲劇命運(yùn)。通過問題設(shè)計(jì)，吸引學(xué)生對(duì)所講文本產(chǎn)生興趣，在句式中尋找亮點(diǎn)，寓句式教育于文本講解中，使學(xué)生習(xí)得這些句式的運(yùn)用技巧，學(xué)會(huì)自主建構(gòu)與運(yùn)用語言。
語文核心素養(yǎng)的任務(wù)之一就是提升學(xué)生創(chuàng)造性、批判性等思維品質(zhì)。教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)必須著眼于學(xué)生的思維深度，兼顧思考梯度。
1.關(guān)注問題的啟發(fā)性、關(guān)鍵性價(jià)值，挖掘問題思維深度
綜上所述，淺閱讀無論是作為一種閱讀方式的存在，或是作為進(jìn)階到深閱讀的起步，或是為深閱讀提供篩選功能，都體現(xiàn)了及其重要的價(jià)值。
挖掘思維深度要求教師的問題設(shè)計(jì)必須具有啟發(fā)性、關(guān)鍵性。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論中指出，啟發(fā)性問題可給予學(xué)生質(zhì)疑的欲望和動(dòng)機(jī)，可達(dá)到帶領(lǐng)學(xué)生了解知識(shí)生成過程的效果。故教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以啟發(fā)性為引領(lǐng)，挖掘所設(shè)計(jì)問題的思維深度。以《皇帝的新裝》為例，可設(shè)計(jì)三個(gè)主問題引領(lǐng)整篇文章。第一個(gè)問題是讓學(xué)生在初讀文章后給本篇課文加一個(gè)副標(biāo)題：一個(gè)________的皇帝；第二個(gè)問題是讓學(xué)生通過梳理文章情節(jié)結(jié)構(gòu)，結(jié)合對(duì)人物性格的理解，探究這個(gè)故事圍繞哪個(gè)字展開；第三個(gè)問題承接第二個(gè)問題是要求學(xué)生談一下作品中各個(gè)主人公圍繞“騙”字如何展開活動(dòng)的？[7]這三個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣，后一個(gè)問題能推進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的思考，逐步逼近文章所要表達(dá)的主旨；關(guān)鍵性問題的設(shè)計(jì)則能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)合理推測(cè)、大膽猜想、由此及彼，在思考與探索中得出一個(gè)屬于自己的合理結(jié)論。在講授《歸園田居》時(shí)，可設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)鍵性問題構(gòu)成本堂語文課的活動(dòng)主線。其問題設(shè)計(jì)如下：“帶月荷鋤歸”這句話中的“帶月”能否換成是“戴月”，理由是什么？[8]教師在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)此問題進(jìn)行探索時(shí)分為五個(gè)層次逐一推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。第一層是對(duì)學(xué)生形象思維的考察，引導(dǎo)他們說出自己印象中“帶月”與“戴月”的區(qū)別。第二層則滲透著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，在學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)解決不了問題時(shí)，動(dòng)員學(xué)生根據(jù)詞典的注釋，判斷哪個(gè)詞語比較符合本詩的語境。第三層則是對(duì)原始問題的拓展，不再單一分析“帶”與“戴”兩個(gè)孤立的字，而與詩中的意象“月”建立了聯(lián)系，并討論所有詩歌中詩人將月尊為朋友的例子，引申出“舉杯邀明月，對(duì)影成三人”等詩句，在鍛煉學(xué)生思維的同時(shí)，也激活了原有經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。問題的第四層將學(xué)生的目光轉(zhuǎn)向?qū)θ姷年P(guān)注，通過對(duì)“但使愿無違”中的“愿”進(jìn)行解析，水到渠成地引出了本詩的主旨，即回歸精神桃花源。第五層是舊事重提，重新回到探討本詩中該用“帶”還是“戴”的問題。通過討論得出結(jié)論：兩個(gè)字都能表示作者愉悅的心情，且富有詩意，還能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)作者追求恬靜生活、回歸自然的思想感情。
2.適時(shí)精準(zhǔn)點(diǎn)撥,提升問題思維梯度
關(guān)注問題的啟發(fā)性和關(guān)鍵性是挖掘思維深度的第一步，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的配合度還需教師在探討問題時(shí)適時(shí)點(diǎn)撥。精準(zhǔn)點(diǎn)撥應(yīng)用到閱讀教學(xué)中主要包括三層含義：一是內(nèi)容精準(zhǔn)，二是語言精準(zhǔn)，三是時(shí)機(jī)精準(zhǔn)。其中，時(shí)機(jī)精準(zhǔn)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有利武器,其作用是提綱挈領(lǐng)、深化主旨、提升閱讀教學(xué)質(zhì)量。抓準(zhǔn)“神眼”進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，可讓閱讀教學(xué)少走彎路、事半功倍。如教授主旨?xì)v來莫衷一是的詩歌《錦瑟》，當(dāng)學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上仍對(duì)本詩的主題似懂非懂時(shí)，教師須及時(shí)點(diǎn)撥，抓住“神眼”——“思華年”設(shè)計(jì)問題，“思華年”為何而思？“思”的內(nèi)容是什么？[9]引導(dǎo)學(xué)生討論和思考，原來“思華年”在整首詩中起統(tǒng)領(lǐng)作用，既連接了“思華年”的起因：作者睹物觸情，由錦瑟的五十弦感悟自己已年過半百，禁不住回憶已逝的年華，又過渡到了“思”的內(nèi)容即對(duì)亡妻、朋友的苦思，對(duì)青春不再的感慨，對(duì)壯志未酬的無奈……最后化為無盡的眼淚和迷惘。這樣由對(duì)“思華年”的探討，深入到了對(duì)詩歌主旨的把握，可謂是逐層分解、步步深入。
審美能力是語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)成部分之一，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)要求重視文學(xué)性成了語文教育的新趨勢(shì)：否認(rèn)了過去僅停留在對(duì)閱讀主體和閱讀對(duì)象之間意義建構(gòu)上的關(guān)注，認(rèn)為應(yīng)該將著力點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在品味美感的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)美的自我表達(dá)。而文學(xué)審美性與創(chuàng)造性的獲得，離不開對(duì)這種審美表達(dá)方式的選擇，即對(duì)語言的選擇[10]。因此，對(duì)學(xué)生審美鑒賞和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)必須建立在語言分析的基礎(chǔ)上，因?yàn)檎Z言為文學(xué)審美的實(shí)現(xiàn)提供了可能性和前提條件。
1.以單篇領(lǐng)悟?yàn)橐I(lǐng)，通過設(shè)問欣賞語言之美
“非遺”傳承保護(hù)工作面廣量大，政府的組織保障工作十分必要。隨著我國政府大部制機(jī)構(gòu)改革的不斷深入和政府體制的融合發(fā)展，增設(shè)專門的組織機(jī)構(gòu)已經(jīng)不現(xiàn)實(shí)。筆者建議，在原有部門聯(lián)席會(huì)議制度的基礎(chǔ)上，地方政府要加大政務(wù)協(xié)調(diào)力度，建立由政府牽頭，經(jīng)濟(jì)、文化、科技、教育等相關(guān)部門參與的聯(lián)合會(huì)議協(xié)商制度，整合力量，協(xié)調(diào)解決“非遺”傳承保護(hù)中的問題，保障“非遺”傳承、保護(hù)和發(fā)展工作的順利開展。
部編本語文教材將現(xiàn)有課型重新劃分為“教讀”和“自讀”兩類課型，其中教讀課以教師講解為主，傳授給學(xué)生閱讀方法和技巧，自讀課則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生運(yùn)用已學(xué)習(xí)到的閱讀策略進(jìn)行自主閱讀。在一定程度上，教讀課一般以單篇深度講解的方式存在，為此一些學(xué)者認(rèn)為單篇課文易造成閱讀教學(xué)“碎片化”傾向；文化底蘊(yùn)得不到重視；營造不了應(yīng)具備的文化氛圍等問題。其實(shí)不然，只要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出層層遞進(jìn)的巧妙問題，單篇課文亦可作為培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力的素材。詩歌被認(rèn)為是東西方文學(xué)史上歷時(shí)最長、影響最深遠(yuǎn)的一種常見文學(xué)體裁?，F(xiàn)代學(xué)者給予詩歌高度的贊揚(yáng)，認(rèn)為詩歌在語言上精煉且富有節(jié)奏感，內(nèi)容上蘊(yùn)含著飽滿的情感與想象，形式上則是直接闡發(fā)作者對(duì)生活的獨(dú)特感悟與審美體驗(yàn)[11]。學(xué)生審美能力的提升與發(fā)展需要以詩歌為憑借，主要方法是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌之美進(jìn)行體驗(yàn)感悟、欣賞評(píng)價(jià)。教師可就單篇詩歌引導(dǎo)學(xué)生探索、領(lǐng)悟、評(píng)價(jià)、欣賞詩歌孕育的美。如杜甫的《望岳》，教師可從以下三個(gè)層面展開問題設(shè)計(jì)：第一層要求學(xué)生在朗讀中體驗(yàn)本詩的韻律美，感悟其中蘊(yùn)含的情感。第二層要求學(xué)生在聯(lián)想中描繪“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”的畫面。第三層要求學(xué)生在反復(fù)涵泳“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”這句詩并領(lǐng)悟其中的意境美。詩歌的節(jié)奏和韻律是詩歌特定體式的美感，想象和聯(lián)想則是深層感悟詩歌意境之美的方法和手段。
與常規(guī)光纜應(yīng)用方案相比，預(yù)制光纜可大大降低甚至取消現(xiàn)場(chǎng)的光纜熔接及檢測(cè)工作，實(shí)現(xiàn)工程施工時(shí)光纜連接“即插即用”，減少現(xiàn)場(chǎng)工作量，提高施工效率。故預(yù)制光纜設(shè)計(jì)選型時(shí)，應(yīng)要求減少現(xiàn)場(chǎng)光纜熔接、安裝及敷設(shè)工作設(shè)備，提高施工效率[10]。
2.以群文比較為依托，借助設(shè)問感悟語言之美
1.3 麻醉方法 腰硬聯(lián)合麻醉8例，其中3例第1次腰穿失敗后立即改全身麻醉，其余121例患者均為全身麻醉。
群文與單篇相對(duì)，群文閱讀指將存在某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本之間建立一定的聯(lián)系，遵循一定原則組合的閱讀群體。它有效地改變了傳統(tǒng)單篇閱讀的教學(xué)方式，將讀懂一篇文本的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽x通一類文本的閱讀追求，是拓寬學(xué)生知識(shí)視野、提升學(xué)生閱讀能力的重要素材。其中，問題設(shè)計(jì)是連接教師展開群文閱讀教學(xué)，推進(jìn)語文因素及文體橫縱比較的橋梁。教師可以群文比較為依托，引領(lǐng)學(xué)生品味語言，感悟語言之美。如杜甫的《春望》，“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”一句運(yùn)用了通感的手法，學(xué)生對(duì)此感到陌生，教師就可拋出讓學(xué)生回憶、搜尋之前接觸、學(xué)習(xí)過的古詩歌中運(yùn)用此手法的詩句，并比較它們的相通之處的問題，引領(lǐng)學(xué)生在精讀、思考中總結(jié)出通感這一手法的特征和巧妙之處。學(xué)生通過梳理發(fā)現(xiàn)，此類手法在詩歌中十分常見，如宋祁的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”（《玉樓春·春景》）和杜牧的“天階夜色涼如水，坐看牽?？椗恰保ā肚锵Α罚?。這些詩句把物擬人，把靜寫成動(dòng)，把無情寫作有情，于是花可以喧鬧、笛聲可以凄涼、夜空可以有溫度。顯然，群文閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美、形成審美意識(shí)提供了便捷的途徑。
文化傳承與理解不僅為弘揚(yáng)與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提供了路徑，也為落實(shí)語文核心素養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)提供了方向。因而教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)以文化傳承為教學(xué)目標(biāo)，注重挖掘文本中滲透的文化要素。
調(diào)質(zhì)效果對(duì)于沉性水產(chǎn)飼料水中穩(wěn)定性的研究也表明了在生產(chǎn)膨化沉性料的過程中，調(diào)質(zhì)效果的關(guān)鍵作用。Eugenio Bortone等[8]對(duì)調(diào)質(zhì)時(shí)間和機(jī)械能輸入對(duì)膨化蝦料水中穩(wěn)定性帶來的影響，進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。分別對(duì)4組實(shí)驗(yàn)(PPC、PPO、LSME和MSME)進(jìn)行了對(duì)比研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果如圖4所示。
1.立足文化滲透，在問題設(shè)計(jì)中力求文化傳承
文學(xué)作品是歷史文化的見證者，每一篇經(jīng)典文本亦攜帶著屬于各個(gè)團(tuán)體部落的文化氣息與民族精神，是源于人類集體智慧的結(jié)晶[12]。因而教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)，需立足于文本所滲透的文化點(diǎn)，以此為脈絡(luò)，支撐起對(duì)整篇文本的解析。教師首先需找出文本中的“文化要素”，構(gòu)建“知識(shí)鏈”，實(shí)現(xiàn)文本之間某些知識(shí)點(diǎn)的比較與強(qiáng)化，進(jìn)而探究其中的文化意蘊(yùn)。以《靜夜思》為例，可將“床前明月光”一句中的“床”字設(shè)為此詩的文化要素，設(shè)計(jì)出探究“床”字含義的學(xué)習(xí)任務(wù)單：第一，《新華詞典》將“床”譯為供人睡覺的家具，你認(rèn)為它在文中是這個(gè)意思么？第二，《說文解字》：“床，安身之坐者?！迸c文本意境是否切合？第三，《辭?！穼ⅰ按病敝馐杞鉃椤熬蠂鷻凇保阏J(rèn)為與本詩“床”的含義相符么？第四，結(jié)合詩歌的時(shí)代背景和本詩的主旨了解到唐代時(shí)古人將“榻”和“床”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，形成供人坐臥的器具；而在蕭涼的秋夜，詩人無意瞥見井欄處的一輪碧月，滿腔思?xì)w之情。由井而及鄉(xiāng)思，確是背井(故里)離鄉(xiāng)??！
2.超越常規(guī)，在專題閱讀中設(shè)問促進(jìn)文化傳承
專題閱讀由單元閱讀發(fā)展升級(jí)而來，指的是教師根據(jù)文本特點(diǎn)或閱讀專題需要，打破原有的課程教學(xué)安排，以真實(shí)問題為依托，整合課內(nèi)外課程資源，按文本內(nèi)容、文體、作者或主題等形式專題開展的閱讀教學(xué)活動(dòng)。專題閱讀教學(xué)是新時(shí)期為促進(jìn)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群順利完成而賦予自身時(shí)代內(nèi)涵的教學(xué)活動(dòng)，它以講解的文本線索為出發(fā)點(diǎn)，引申出大量課內(nèi)外的學(xué)習(xí)資料，使學(xué)生在解決問題的閱讀活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)中獲得語文核心素養(yǎng)發(fā)展[13]。在專題閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生傳承與理解文化的能力，需要教師超越以往教學(xué)常規(guī)，在文本中尋找出問題的突破口。如在講授《泊船瓜洲》時(shí)，一般會(huì)對(duì)后兩句詩“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”中的“綠”字進(jìn)行賞析，提問學(xué)生所用“綠”字妙處何在？如果僅從擬人的角度去提問引導(dǎo)，就將對(duì)“綠”字的解析停滯在淺層閱讀階段，只能從藝術(shù)層面了解到本句詩的價(jià)值。所以針對(duì)“綠”字，可提問學(xué)生在其他詩歌或作品中的意蘊(yùn)或所象征的意義，引導(dǎo)學(xué)生做“古人思鄉(xiāng)借物言情”的專題思考，使學(xué)生在梳理有關(guān)思鄉(xiāng)的物景時(shí)發(fā)現(xiàn)，在古詩詞中詩人善于借用明月、楊柳、春草、夕陽等意象抒發(fā)思?xì)w情感[14]。如王維的《送別》：“春草年年綠，王孫歸不歸？”馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》：“夕陽西下，斷腸人在天涯?！庇纱丝梢?，《泊船瓜洲》中的“綠”字不僅贊美了江南的滿園春色，更寄托著作者期冀早日還鄉(xiāng)的心愿。整個(gè)課堂被懷鄉(xiāng)思?xì)w氛圍所感染，學(xué)生亦保持著高昂的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果自然而然得到落實(shí)?！?/p>
混合式教學(xué)完全符合現(xiàn)代職業(yè)教育理念，被認(rèn)為是未來教學(xué)的主要形式，早期學(xué)者研究與實(shí)踐也提供了可供操作的方案和流程，但在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用的并不理想，那么，制約混合式教學(xué)應(yīng)用的根本原因是什么呢？是觀念需要轉(zhuǎn)變，還是缺少混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)能力？是時(shí)間投入的吝嗇？還是其他什么原因？需要廣大教育者認(rèn)真思考。
參考文獻(xiàn)：
[1]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法,2017,37(6)：44-48.
[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版[S].北京：人民教育出版社,2018：4.
[3]于洋.中小學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育的困境與路徑探析[J].教育探索,2016(12)：31-33.
[4]鐘啟泉,崔允漷.核心素養(yǎng)與教學(xué)改革[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2017：28.
[5]陸儉明.讓真語文落到實(shí)處：循著漢語特點(diǎn)和規(guī)律的路徑教學(xué)[J].語文建設(shè),2015(25)：4-7.
[6]陸儉明.語文教學(xué)之癥結(jié)與出路[J].課程·教材·教法,2006(3)：34-40.
[7]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣：王榮生給語文老師的建議[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2014：131.
[8]王漫.一言之辯激活課堂[J].中學(xué)語文教學(xué),2018(5)：26-32.
[9]王春嬌.精準(zhǔn)點(diǎn)撥提質(zhì)增效[J].中學(xué)語文教學(xué),2018(5)：19-21.
[10]倪文錦.新編語文課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2006：5-6.
[11]張帆.基于高中語文核心素養(yǎng)的審美鑒賞與創(chuàng)造能力培養(yǎng)研究[D].漢中：陜西理工大學(xué),2018：38.
[12]梁玉柳.探索“文化滲透、經(jīng)典閱讀、高考鏈接”的有效教學(xué)模式：以《氓》的教學(xué)為例[J].語文教學(xué)與研究,2019(5)：70-73.
[13]姜小衛(wèi).基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文專題閱讀教學(xué)的研究[C]//第九屆中國智慧工程研究會(huì)基礎(chǔ)教育“十三五”規(guī)劃課題會(huì)議.新課改背景下課堂教學(xué)方法與手段的有效性研究科研成果集：第九卷.北京,2017：579-588.
[14]石修銀.語文淺層閱讀的表現(xiàn)及矯正[J].中學(xué)語文教學(xué),2018(5)：22-25.
聯(lián)系客服
