●王斌剛
隨著新課改的深入，對話式教學得到了更為廣泛的關(guān)注。但在實際教學中出現(xiàn)了大量的只學其形不見其神，表面熱鬧實際低效的偽對話現(xiàn)象：表面平等的假對話、脫離文本的空對話、淺嘗輒止的淺對話。
雖然師生對話已經(jīng)成為很多教師課堂的常態(tài)，但我們必須指出，學生參與對話是需要基本條件的，包括教師課堂提問的藝術(shù)和理答的方法，對話反對課堂的無序與混亂，并且，對話不是目的，提高學生素養(yǎng)和健全的人格才是對話的終極追求。
為了改變獨白式對話、淺層問答式對話、形式表演性對話和走過場的小組討論式對話，教師要有效構(gòu)建課堂“互動式對話”策略，從而提高課堂教學效率，促進師生生命的豐富與發(fā)展。筆者結(jié)合自身實踐進行了如下探索。
1.尊重學生的課堂話語權(quán)
筆者認為語文課堂中學生的話語權(quán)就是指學生在課堂上“說話”的權(quán)利，即結(jié)合文本表達自己的觀點、感受、感悟及質(zhì)疑的權(quán)利，以形成良好的思維品質(zhì)和健康多元的價值認識，建立獨立的人格和尊嚴。
眾所周知，語文教學本身就是一種教師、學生和文本之間的相互對話過程。因此教師要營造良好的課堂氛圍，激起學生課堂對話意識，保證學生的話語權(quán)。筆者認為教師在課堂上不僅要創(chuàng)設對話的情境，還要在課前預設好有對話價值的問題。不僅要讓學生有話說，還要在教學過程中對學生不斷予以尊重和鼓勵，打造民主的課堂。
2尊重學生的思維體驗
尊重學生的思維體驗和尊重學生的話語權(quán)是彼此聯(lián)系、不可分割的。筆者認為在語文教學過程中，教師不僅要給學生提供自由自主的思維時間，又要保證學生思維活動的廣度和深度，引導他們?nèi)硇倪M入思維空間，去感受、體驗、創(chuàng)造和表達。這就要求教師尊重學生思維體驗的獨特性，引導學生打破思維定勢，發(fā)散思維，使學生思維的批判性和創(chuàng)造性得以展現(xiàn)。如筆者在執(zhí)教《在橋邊》一文時讓學生思考下列問題：
文中最后說，“我將被調(diào)去數(shù)馬車，數(shù)馬車是我從來沒有碰到過的運氣”。數(shù)馬車真的是鴻運嗎？你如何看待這個結(jié)局？結(jié)合文本說明理由。
生1：我認為是交了鴻運，因為數(shù)馬車的工作確實要輕松，而且“我”有更多的機會去想那個姑娘，也有了與姑娘進一步接觸的機會。
生2：鴻運，因為“我”數(shù)人亂數(shù)，人比較多，馬車比較少，且時間相對自由。
生3：鴻運不能否認，但“我”更希望和姑娘在一起。
師：難道作者要傳達給我們的思想內(nèi)涵是“我”交了鴻運嗎？請大家把目光聚焦到“姑娘”上，再讀文本，大家能夠發(fā)現(xiàn)什么不同呢？
生1：這個姑娘代表著一種精神，說明“我”需要一種溫暖。
生2：那么把姑娘換成其他的形象也可以，比如一只可愛的貓。
（眾生笑）
師：鴻運是表面上的，相對數(shù)人，數(shù)馬車當然是鴻運，“我”有了與姑娘進一步接觸的機會，皆大歡喜。但深層次來看，盡管由數(shù)人換成數(shù)馬車，但改變的僅僅只是被數(shù)的對象。事實上，自始至終“我”都沒有得到過真正的精神關(guān)懷。“我”作為人的存在價值和生存意義，也許一樣被永遠地忽略了。
尊重學生的思維體驗，也更能引導學生從表面現(xiàn)象向文本更深處思考，使他們樂于在課堂上表達，主動開展“對話”。
3.尊重學生的情感體驗
由于學生的生活經(jīng)驗不同，對世界的認識不同，對課文的情感體驗也是比較特殊的，因此在課堂教學中，筆者認為要讓學生自主選擇自己喜歡的學習方式去體驗和感悟文本的情感，尊重學生的情感體驗，并鼓勵學生勇敢表達，以呼喚學生的課堂生命力。如筆者在執(zhí)教《橋邊的老人》一文時讓學生思考并討論：小說中老人三次嘮叨著，貓會照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦呢？這個細節(jié)如何理解？
有學生認為展現(xiàn)了老人對動物的不舍之情；有學生認為展現(xiàn)了老人的善良；也有學生認為，山羊代表像老人一樣的無辜無助者，貓代表自由，鴿子代表和平。
又比如文中老人說：“哎，不想也罷。”學生讀出了這句話是自我安慰，是很無力的假話，越是說不想，反而越是想，但假話卻更加暴露了作者隱含在內(nèi)心的真、善、美。
在課堂教學中，尊重學生的情感體驗，學生的情感體驗積蓄到一定程度，就很容易產(chǎn)生表達的欲望，想和大家分享自我感悟，繼而進一步推動課堂精彩對話。
教育是慢的藝術(shù)。語文教學也不例外，因此語文教師在課堂教學過程中不急于求成，反而應該營造自由的氛圍，善于等待、把握時機、拓展時空，引發(fā)學生自如對話、思考、交流、回味和消化，激發(fā)學生課堂“互動對話”的主動性，享受互動的樂趣和收獲。
1.教學流程設計要充分考慮學生思考的時空
一節(jié)語文課就常規(guī)而言大致包括解讀文本、設定目標、整合資源、過程設計、板書設計、教學反思等六方面的內(nèi)容。要留給學生思考的時間和空間，關(guān)鍵是備課要“備”好學生，即有目的、有計劃地設計問題。
如筆者在教學《祝?！芬晃臅r考慮到文本中可憐的祥林嫂境遇非常悲慘，但畢竟離學生比較遠，如今生活中已經(jīng)很難再找到原型，學生對文本的理解及內(nèi)在情感的把握可能會比較膚淺。因此，筆者在教學流程設計中重點圍繞“祥林嫂的死因”展開。這個問題有著極大的自由思考空間。如魯四老爺是一個道貌岸然的偽君子，表面一套，在祥林嫂被綁回去的時候兩次說“可惡”，對祥林嫂侮辱他們的門楣表示厭惡，像他這樣的富人沒有同情心；如祥林嫂因為夫亡而被迫改嫁，也是造成悲劇的原因之一；愚昧無知的柳媽也對祥林嫂的死起到了推波助瀾的作用；當然還有當時社會的冷漠和封閉，沒有人愿意同情和幫助祥林嫂，她最大的希望——兒子去世了，她捐了門檻還是被歧視等。
在教學流程設計中充分考慮學生自由思考的時間和空間，能在課堂上促使師生之間進行多層次、多方面的交流和對話，讓學生享受互動的樂趣。
2.課堂教學進程中要給足學生討論的時空
在課堂教學過程中，教師需在把握課堂“放”與“收”的維度下，給予學生充分的時間和空間，讓學生去探索和討論，綻放智慧火花。
如關(guān)于祥林嫂死因的討論，有學生提到了魯迅筆下的看客并就此展開討論，這些看似不重要的人物卻也在一定程度上折射出時代的影子。如祥林嫂初到魯鎮(zhèn)的時候，“大家都叫她祥林嫂；沒問她姓什么……人們都說魯四老爺家雇著了女工，實在比勤快的男人還勤快”。從中可以看出，“大家”并不關(guān)心祥林嫂姓甚名誰，“沒問”“雇著了”等可以看出祥林嫂被剝削、被吃，在“大家”和“人們”看來只不過是“吃人者”的劃算而已。
再如祥林嫂死后，關(guān)于祥林嫂的死，短工對“我”的回答是：“昨天夜里，或者就是今天罷——我說不清……還不是窮死的？”頭也不抬地并且淡然地說，可以看出“人們”對這一切都是習以為常的。
學生們對“看客”的討論，豐富至極，再經(jīng)過大家的咀嚼、提煉和總結(jié)，最后落下兩個字：悲哀。短短一節(jié)課留足時間和空間讓大家充分討論、對話，最終讀出了內(nèi)心的感情，課堂上的互動對話突出了實效和真情。
教師在課堂上給足學生思考的時間和空間，努力營造寬松、民主的學習氛圍，讓學生在自主思考中得到啟發(fā)和收獲，使得學生敢于開口，樂于表達，讓學生在課堂上真正“動”起來。教師引導學生自己去思考、歸納和總結(jié)知識，活躍在課堂教學中，給學生一個自由而靈活的天地，使得學生在對話中摸索適合自己的語文學習方法，培養(yǎng)學生語文自主學習能力。
教師在課堂上應重視對學生思維的引導，不以簡單的對錯或分數(shù)給學生定性，而是通過多樣的、有針對性的評價，引導學生著眼詞句，細讀文本，提升學生思維品質(zhì)，使學生在學習中能夠積極地投入到更深入的互動對話中，在有效的、互動的對話中增強自身的綜合素養(yǎng)。
1.重視過程評價，讓學生敢于抒發(fā)見解
語文課堂不能沒有力爭者的身影，只要說得有道理、有依據(jù)，讓人信服就行，但在現(xiàn)實課堂中，有些學生內(nèi)心有一些理解，但是未必敢說出來，可能怕冒犯了教師的尊嚴，抑或怕說錯了大家恥笑，因而教師的評價引導對于鼓勵學生抒發(fā)見解、勇于“力爭”至關(guān)重要。
如筆者在執(zhí)教曹禺的《雷雨》一文時，設計一個中心問題，即周樸園對魯侍萍到底有沒有感情，給學生一個對話的空間。一學生陳述，周樸園對魯侍萍沒有任何情感可言。然后列舉了一些事例證明，如周樸園保留了魯侍萍以前最喜歡的家具，牢記魯侍萍的生辰，保留了關(guān)窗戶的習慣，還不忘打聽魯侍萍的下落。但是當魯侍萍真正出現(xiàn)在周樸園面前時，他的態(tài)度不由得讓人覺得他很虛偽。后來害怕丑事暴露，用錢來彌補感情的傷害以及做出從此一刀兩斷的決定等。
待他說完，筆者肯定他的回答有理有據(jù)，但其他學生聽了有些“不感冒”。筆者順勢要求其他學生發(fā)表“高見”，有學生認為一點感情都沒有太過絕對，曾經(jīng)美好的初戀怎么會沒有感情？即使后來侍萍被趕出周家也不是周樸園能決定和愿意的，周樸園是無辜的，因此這份情感一直深埋在心底?？隙ㄖ啵袑W生則說周樸園對魯侍萍的懷念之情不能說全是假的，似乎也不能說是絕對真實的，說他半真半假比較合適。
筆者在肯定他們說法的同時，引入曹禺對周樸園的人物解說，提出了自己的看法，可以分為“曾經(jīng)的他們”和“現(xiàn)在的他們”來比較解讀，并希望大家保留自己的看法，不斷去探索。
教師注重過程評價引導，會使整個課堂氣氛輕松，學生思維活躍，能夠積極主動投入到對文本解讀和感悟中去。教師重視過程評價，能夠鼓勵學生勇于“力爭”。
2.激勵性評價導向文本細讀，提升學生思維品質(zhì)
互動式對話的展開需要依托文本細讀，這也是閱讀的目的，只有學生專注于文本細讀，對話才能產(chǎn)生多方面的作用。文本細讀強調(diào)文本本身就是一個獨立的存在，旨在引導學生以文本為依據(jù)，深入思考文本中的字詞句等細節(jié)，通過互動對話去探究作者的寫作意圖，通過語言上的交鋒和思維的提升，準確把握作品的意義。教師在日常教學中要充分重視在教學過程中激發(fā)學生進行文本細讀的熱情。
通過對課堂的過程性評價以及引導學生對文本進行細讀，學生的互動對話能力有了很大提高，對作品的解讀能夠有自己的想法，展現(xiàn)自己的真情實感，并開始展露自己的個性，他們能夠靜心地面對文本，在對話中學會細讀和思考，增強自身的綜合素養(yǎng)。
通過語文課堂互動式對話教學，引導學生在課堂學習過程中通過互動“對話”積極參與、合作、討論和激辯，為學生提供更廣闊的學習空間和思考空間，不僅能夠滿足學生學習的需求，培養(yǎng)他們自主學習能力，并且進一步激活了學生內(nèi)心的語文學習興趣，活躍了學生的思維，促進學生的個性發(fā)展，使得學生更主動地學習語文，促進語文素養(yǎng)的提高。
（作者單位：浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學）
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