教師不僅是課程的實(shí)施者,更是反思的實(shí)踐者。美國學(xué)者波斯納提出，教師成長(zhǎng)公式是“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么其教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至?xí)兴?。教學(xué)反思是教師對(duì)自己教學(xué)生活的自我觀察與抽身反省，是指教師自覺地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行全面的、深入的、冷靜的思考和總結(jié)，以進(jìn)入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，從而使學(xué)生得到更充分的發(fā)展。它是促使教師的教學(xué)參與更為主動(dòng)、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具，是改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的有效途徑。
勤于反思是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的必由之路，語文教師的專業(yè)化發(fā)展，語文教師教育教學(xué)水平的提高，都離不開教學(xué)反思。語文是一門充滿思想、充滿人文精神、充滿智慧的學(xué)科，語文的特性與內(nèi)涵及新課程帶來的新的追求空間，都決定了我們對(duì)語文教學(xué)藝術(shù)的追求永無止境。鄭桂華教授說：“教學(xué)反思的對(duì)象應(yīng)該涵蓋有關(guān)教學(xué)的整個(gè)過程，包括教學(xué)計(jì)劃的反思、教學(xué)過程的反思以及教學(xué)評(píng)價(jià)的反思?！?/span>［1］在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，語文教師可以從以下幾方面努力，借用教學(xué)反思提升自己的教學(xué)水平，漸至語文教學(xué)的高境界。
一．教學(xué)解讀是否恰當(dāng)
這里的教學(xué)解讀是指“為了教學(xué)”的解讀，對(duì)教學(xué)解讀的反思也就是經(jīng)過課堂教學(xué)實(shí)踐之后對(duì)授課前閱讀、備課、設(shè)計(jì)等系列教學(xué)前行為的反思。它包含對(duì)文本的教學(xué)解讀，還包括了在此基礎(chǔ)上的對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容的提煉，教學(xué)目標(biāo)的確立，教學(xué)重難點(diǎn)的把握等。歸根結(jié)底，這些反思都是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的反思，而“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”（王榮生語），是有效課堂的首要特質(zhì)。
很多時(shí)候，對(duì)教學(xué)內(nèi)容確定的偏差，其實(shí)是教師在備課時(shí)本身閱讀的偏差。教學(xué)反思，首先就要去反思自己對(duì)文本內(nèi)容的解讀是否到位、貼切。2000年的秋天，我在浙江麗水執(zhí)教了汪曾祺先生的散文《胡同文化》。根據(jù)教參的分析，文章表達(dá)的是汪曾祺先生對(duì)北京“胡同文化”批判和否定的情感態(tài)度，因?yàn)槲恼轮幸舱f到了“胡同文化是一種封閉的文化”。我就按照教參的解讀去展開教學(xué)。不久，讀到史紹典先生對(duì)《胡同文化》的分析文章，才知道《胡同文化》是汪曾祺為《北京胡同》這本攝影集寫的“序言”，這本攝影集就叫《北京胡同》，全文有一種強(qiáng)烈的保護(hù)北京特有胡同的情緒?！八麤]有對(duì)胡同文化進(jìn)行批判的，完全沒有批判的意思。對(duì)胡同文化，他有一種依戀、一種感傷、一種懷念，還有一種無可奈何。”史老師因?yàn)樯詈竦拈喿x積淀讓自己成了文本的知音，對(duì)比自己的閱讀現(xiàn)狀我做了深刻的反思，決心努力用廣泛而豐厚的閱讀為自己的課堂奠基。
當(dāng)然，課文讀透了也不一定教得對(duì)，還必須根據(jù)學(xué)生的情況去確定教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。莫言的《我的母親》是新部編教材中的課文。對(duì)于母親的寬容、善良等品德，學(xué)生自己讀一遍也都能說得出來，但是很多老師還是把它作為了教學(xué)的重難點(diǎn)，用近半節(jié)課的時(shí)間來分析講解。學(xué)生一望而知的內(nèi)容怎么就成為了教學(xué)重難點(diǎn)？這就需要深刻反思。奧蘇貝爾說：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！?sup>［2］我們的教師需要反思，自己課前確定的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)是否準(zhǔn)確恰當(dāng)，有沒有必要花這么多時(shí)間去突破。就《我的母親》的敘事而言，作者寫了很多事情，但在結(jié)構(gòu)安排上是不一樣的，有些是一件事情一小節(jié)，有些是兩件事情一小節(jié)，這是為什么呢？這點(diǎn)學(xué)生就不一定能理解，而這是關(guān)系到作者的寫作意圖的，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，但在實(shí)際的教學(xué)中少有老師講到這個(gè)內(nèi)容。錢夢(mèng)龍老師在教學(xué)《死海不死》的時(shí)候，就用“哪些知識(shí)老師可以不教”這一問題來激活學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，哪些知識(shí)學(xué)生已經(jīng)掌握，哪些知識(shí)還需要在課堂上教，哪些是教學(xué)的重點(diǎn)，哪些是教學(xué)的難點(diǎn)，都變得一清二楚。教師既基于學(xué)情確定要教的內(nèi)容，又利用學(xué)生的聰明來相互啟發(fā)學(xué)習(xí)，共同學(xué)習(xí)，可謂一舉兩得，學(xué)生自然學(xué)得主動(dòng)學(xué)得有效?？纯蠢弦惠呎Z文名師在確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)難點(diǎn)方面的經(jīng)驗(yàn)，反思自己在教方面的問題，不無裨益。
二、問題提煉是否精準(zhǔn)
對(duì)問題設(shè)計(jì)的反思，其實(shí)就是對(duì)文本解讀的臨床驗(yàn)證，是對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)框架的反思。主問題提煉是否合理，主問題能不能啟發(fā)學(xué)生提出“細(xì)”問題，能不能整合這些“細(xì)”問題，能不能不斷推進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解，這些都應(yīng)是我們的重要反思范疇。在教學(xué)《跨越百年的美麗》《江南的冬景》等文時(shí)，教師容易設(shè)計(jì)“居里夫人美在何處”“江南的冬景美在哪里”這樣的大問題，然后一堂課一直在討論“美”在哪里，而忽略了文章形式層面上的元素。顯然這些主問題的設(shè)計(jì)缺少自己個(gè)性。其實(shí)不管是主問題設(shè)計(jì)還是其他問題的提煉都要綜合考慮多方面的因素。問題源自我們對(duì)課文的解讀，有些問題就是屬于我們自己的，而有些問題卻是屬于學(xué)生的。那么我們的反思方向就是有沒有把屬于自己的問題教學(xué)化，這也是我們把文本解讀稱為“教學(xué)解讀”的原因。如教學(xué)《江南的冬景》時(shí)，經(jīng)常有教師提煉出這樣的“總結(jié)性”問題——“江南的冬景”背后站著一個(gè)怎樣的郁達(dá)夫。這個(gè)問題其實(shí)是在探究郁達(dá)夫的人格類型，是比較“成人化”的一個(gè)問題。事實(shí)上教師在設(shè)計(jì)諸如此類的“高端”問題時(shí)，其目的是通過“知人論世”更好更透徹的理解課文。但細(xì)細(xì)反思，這個(gè)問題和以品味語言為己任的語文教學(xué)還是比較“隔”，和學(xué)生年齡及心理特點(diǎn)不相稱。比較合理的有針對(duì)性的設(shè)計(jì)：文章寫得很“詩情畫意”，作者的心情是否也“輕松寫意”呢？這樣既可以照應(yīng)前面“涵泳語言”的問題，也能有效地帶出郁達(dá)夫所處的特殊時(shí)期——“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)”，進(jìn)而讓學(xué)生透過“背景”對(duì)文章的“言語”有更深一層的認(rèn)識(shí)和升華。好的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該是有機(jī)的、回環(huán)的、融合的、整體的。因此，我們要不斷從問題本身及其所輻射教學(xué)范圍多角度地反思其設(shè)計(jì)的科學(xué)性和合理性。
三．教學(xué)步驟是否合理
教學(xué)步驟的實(shí)施有其較強(qiáng)的內(nèi)在規(guī)定性，也具有極強(qiáng)的靈活性。教學(xué)步驟的實(shí)施考驗(yàn)的是教師對(duì)文本、學(xué)生、教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)過程的綜合把握能力。一節(jié)課雖短，但教學(xué)步驟選擇卻很多：是單刀直入還是層次推進(jìn)？是以點(diǎn)帶面、小中見大還是圖全求整？是按圖索驥、小心追蹤，還是直指核心、焦點(diǎn)透視？這些教學(xué)步驟的選擇最終都關(guān)系到課堂教學(xué)的定向和列序，教學(xué)效果的達(dá)成與否。顯然，在二者之間找到相對(duì)平衡的點(diǎn)十分重要。
反思教學(xué)步驟是否合理，即反思這樣的教學(xué)步驟基于怎樣的思考，如何最大化地貼著學(xué)情，讓文本知識(shí)匯入學(xué)生的生命成長(zhǎng)，是否做到有序化和最優(yōu)化。如蘇教版《一雙手》一文，我最初的教學(xué)步驟很是簡(jiǎn)單，先“一雙怎樣的手”而后“一個(gè)怎樣的人”，但反思整個(gè)環(huán)節(jié)，感覺簡(jiǎn)則簡(jiǎn)矣，學(xué)生自己閱讀也能讀懂，且這篇文章怎么寫成的也就是文章的語言風(fēng)格和寫作手法都沒有在教學(xué)中落實(shí)，這就不是最好的教學(xué)了。多次反思，我最后選擇的教學(xué)步驟是這樣的：整體感知——話中知人——平中見奇（為什么要寫這雙手）——小中見大（“手”里的人生哲理和普遍意義）。這樣，就達(dá)成了淺文深教以及從語文細(xì)微處咀嚼文本意義的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生既能更深地體悟文本的內(nèi)容和主旨，也能就其寫作特色做出有益于自己讀書寫文的思考和借鑒。再如人教版課文《俗世奇人·泥人張》，一位教師引領(lǐng)學(xué)生研讀文本語言和人物的時(shí)候，教學(xué)環(huán)節(jié)分三步，先引導(dǎo)學(xué)生品文中奇語，再問泥人張為何敢斗海張五，最后方言探究，顯然纏繞糾結(jié)了。品奇語，為何不在人物品鑒中合并完成，作者寫人物一定會(huì)使用生動(dòng)傳神的描寫語言的。品奇語后，跳了一步，又是方言性語言的探究，都在品析語言，為何不整合在一起？教學(xué)完全可以更簡(jiǎn)潔、干凈和大氣的，由于沒有很好思考，卻在反復(fù)折騰中耗費(fèi)了教學(xué)時(shí)光致使教學(xué)效果低下。
課堂教學(xué)時(shí)間有限，反思教學(xué)步驟，就是要使得教學(xué)擯棄浮泛、碎片和繁瑣，整合后力求簡(jiǎn)單易行，重點(diǎn)突出。這樣，憑借簡(jiǎn)明的教學(xué)目標(biāo)，簡(jiǎn)約的教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)化的教學(xué)環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)便的教學(xué)方法，做到教學(xué)最優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)省時(shí)高效的教學(xué)理想。
四．學(xué)生思維有否激活
德國教育家第斯多惠有一句經(jīng)典名言：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于善于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！痹谡Z文教學(xué)中，教師要能有效激發(fā)學(xué)生思維，促動(dòng)學(xué)生思索，使其主動(dòng)探求知識(shí)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。好課要從教師的教和學(xué)生的學(xué)兩方面去評(píng)價(jià)。呂叔湘先生說：“技能的獲得要通過學(xué)生的活動(dòng)，教師是無法包辦代替的。”從學(xué)的角度看，我們要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)生參與的程度、思維訓(xùn)練的效果等等，這樣，我們就要從學(xué)生思維的激活上去反思我們的語文課堂教學(xué)。
《琵琶行》我教過多次。最初是圍繞著琵琶女的彈奏技藝展開教學(xué)的，引導(dǎo)學(xué)生找出白居易側(cè)面寫出琵琶女高超技藝的句子，然后一一對(duì)應(yīng)重點(diǎn)內(nèi)容完成了教學(xué)。即用“忽聞水上琵琶聲，主人忘歸客不發(fā)”一句，引出琵琶女的精彩演繹；用“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”引出了對(duì)詩人和琵琶女同病相憐、同聲相應(yīng)的情懷的探究；順著“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”去理解環(huán)境描寫的烘托作用，感受“一枝一葉總關(guān)情”的寫作藝術(shù)。教學(xué)重點(diǎn)突出，板塊清晰，井然有序，而且教得很“安全”，但是課堂學(xué)生的思維被牽引的痕跡明顯，沒有完全被打開，學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)有所壓抑。沒有風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)，就沒有波瀾，激活學(xué)生的思維，就必須提煉出探究性強(qiáng)富有挑戰(zhàn)性的問題。反思后，我做出了多次教學(xué)調(diào)整，最后用“千古絕唱《琵琶行》絕在何處”這樣一問去推進(jìn)教學(xué)，一番討論后，學(xué)生對(duì)詩歌內(nèi)容、主旨、手法以及詩人情懷等都有了個(gè)性化的理解，很好地完成了教學(xué)目標(biāo)。再比如《在沙漠中心》這篇文章，文章雖被置入以“探險(xiǎn)”為主題的教學(xué)單元，但幾無任何讓學(xué)生感興趣的神秘和驚險(xiǎn)刺激的情節(jié)，作者用大量的篇幅通過內(nèi)心獨(dú)白來表達(dá)自己面對(duì)死亡威脅時(shí)的感受，這些心理活動(dòng)的體味與文章思想內(nèi)涵的挖掘很容易被喜好探險(xiǎn)情節(jié)的學(xué)生忽視。由于缺乏有效合理的激發(fā)，過于程序化的教學(xué)又使得課堂陷于機(jī)械呆板，收效甚微。如何引出教學(xué)活水激活課堂，反思之后，再做調(diào)整，文章中的三處引號(hào)句引起我的關(guān)注。“我”說的三句話無形中輻射住了全文的內(nèi)容。品讀三句話，進(jìn)而研讀作者在沙漠中心的險(xiǎn)惡處境和心理變化過程，領(lǐng)悟冒險(xiǎn)的真正意義，四兩撥千斤，巧妙地將閱讀落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)此課的教學(xué)目標(biāo)。在滿篇內(nèi)心獨(dú)白的文字里，尋找到這三處帶雙引號(hào)的文句語言展開教學(xué)并盤活全課，激發(fā)學(xué)生思維，語文課堂也就更加具有活力。
五．教學(xué)契機(jī)有否捕捉
真實(shí)的課堂教學(xué)過程是師生及多種因素間相互作用的動(dòng)態(tài)的復(fù)雜的推進(jìn)過程。隨著課堂教學(xué)內(nèi)容的展開、師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽，再加上教師自身的因素、學(xué)生發(fā)散思維的影響甚至教學(xué)環(huán)境等客觀條件等因素，教學(xué)的懸疑和不確定性就會(huì)不時(shí)產(chǎn)生，也就是課堂教學(xué)中常會(huì)發(fā)生“意外”。這種意外是學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的自然生成，也是教學(xué)智慧產(chǎn)生的最佳情境，是課堂中最靈動(dòng)的教學(xué)資源。但在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中，囿于心理素質(zhì)、教學(xué)能力和思維水平，這些甚至?xí)a(chǎn)生尷尬情境的“意外”往往未被察覺，疏于捕捉，不能即時(shí)被納入于臨場(chǎng)設(shè)計(jì)。走下課堂，復(fù)盤整堂課的教學(xué)流程和環(huán)節(jié)，細(xì)細(xì)思考，我們才會(huì)恍然有所悟。教學(xué)反思，“對(duì)這些（意外）的教學(xué)情境應(yīng)進(jìn)行回顧梳理，并對(duì)其作深刻的反思探究和剖析，使之成為以后再教時(shí)應(yīng)汲取的教訓(xùn)”［3］，幫助我們有意識(shí)地培養(yǎng)自己的教育智慧，學(xué)會(huì)用教育機(jī)智去解決意外產(chǎn)生的問題。
2016年12月，浙師大“百人千場(chǎng)”名師送教活動(dòng)（慶元站）我的一課《湖心亭看雪》受到了諸多好評(píng)。可是，教學(xué)是遺憾的藝術(shù)，反思整堂課，我覺得有個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)我處理有誤，沒有隨機(jī)應(yīng)變?nèi)⒄n堂教學(xué)中的意外生成演變?yōu)橥苿?dòng)教學(xué)有效發(fā)展的有利因素。我問學(xué)生文章寫了什么內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生回答寫了“西湖早上的雪景”，這顯然是不懂“更定”一詞的時(shí)間概念（當(dāng)時(shí)印發(fā)給學(xué)生的文章上沒有注解），我就用直接告知的方式做了解釋“初更以后，晚上八點(diǎn)左右”。學(xué)生有疑，教師答疑，然后直入文本寫景佳句，如此推進(jìn)似乎很順暢，但課后反思我覺得很是遺憾。我為什么要那么快地告訴學(xué)生答案呢？學(xué)生爭(zhēng)疑比教師釋疑更有價(jià)值，抓住契機(jī)讓學(xué)習(xí)自由地自然地發(fā)生。有價(jià)值的生成通常發(fā)生在言語和文化的來回碰撞中。學(xué)生說是早上，就讓他說說早上的理由，然后撩撥學(xué)生去論去探討，在討論和研讀中深化對(duì)課文的理解，語文課堂就能演繹出精彩又合理的教學(xué)藝術(shù)。再如教學(xué)《祝?！罚袑W(xué)生發(fā)言極為精彩：“悲劇過后，世界還沒有變。”這一充滿哲理的評(píng)論贏得滿場(chǎng)掌聲。此時(shí)我更應(yīng)該順此一問：“你怎么知道悲劇過后世界沒有變化？你是從小說的哪些地方讀出那個(gè)時(shí)代那個(gè)社會(huì)的不變化的？”這樣，就會(huì)引導(dǎo)全班學(xué)生再入小說語言深處，讀讀祥林嫂死后眾人的冷漠反應(yīng)，思考首尾祝福祭祀的場(chǎng)景以及氛圍的描寫作用，探討“我”內(nèi)心的矛盾困惑等等，小說的主題理解就會(huì)更實(shí)更深。
教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)的過程，我們常常會(huì)囿于原有的教學(xué)設(shè)計(jì)或者時(shí)間限制不敢放手走向陌生路徑，這其中自然也有執(zhí)教者的選擇猶豫和判斷模糊等原因。所以，常常反思，有助于培養(yǎng)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的反應(yīng)力，提升教師的教學(xué)智慧，在偶發(fā)事件前收放自如，調(diào)控得當(dāng)，使課堂教學(xué)充滿魅力。
六．再教設(shè)計(jì)有否提升
“反思的實(shí)質(zhì)，是教師在不斷的反思活動(dòng)中，通過反思來理解對(duì)象、理解自己，讓自己與對(duì)象對(duì)話、與自己對(duì)話。反思的過程就是不斷解讀，不斷獲得新答案，產(chǎn)生新感覺，提出新問題的過程?！?sup>［4］一節(jié)課的終點(diǎn)在哪？之于學(xué)生，是否喚醒了他們生命的成長(zhǎng)?之于教師，是否催生了教師的自我反思與改變？教師的教學(xué)，是否依據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整與改進(jìn)，進(jìn)而再設(shè)計(jì)、再完善？這需要教師有清晰的評(píng)價(jià)意識(shí)，有明確、細(xì)化而有梯度的教學(xué)目標(biāo)，也需要教師依據(jù)教學(xué)反思對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整，做出再教設(shè)計(jì)，以揚(yáng)長(zhǎng)避短、精益求精，把自己的教學(xué)水平提高到一個(gè)新的境界和高度。
前面提到的《祝福》教學(xué)，我最初在課堂上模擬法庭辯論“誰是兇手”。一位學(xué)生扮演祥林嫂做原告，多位學(xué)生分別扮演魯四老爺、四嬸、祥林嫂的婆婆、柳媽、“我”等，然后由“祥林嫂”控訴，要求同學(xué)們從文中找出相關(guān)證詞。課后再細(xì)讀《祝?！罚X得魯迅并沒有在文章中很明確表示要“憎恨”誰，要“愛護(hù)”誰，法庭辯論式的教學(xué)多了點(diǎn)強(qiáng)暴力。誰都是兇手，誰又都是受害者，從人性的角度來解讀魯迅作品才更真實(shí)。反思后決定拋棄主義，撿起人性，理解魯迅是一個(gè)“真”的人。這樣有了第二個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，用“祥林嫂，一個(gè)沒有春天的女人”去設(shè)計(jì)主問題。為什么說祥林嫂是一個(gè)沒有春天的女人？一番梳理，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)祥林嫂生命中幾個(gè)“關(guān)節(jié)”都安排在春天發(fā)生，具有深邃的象征意義：麗春之日，丈夫去世；孟春之日被賣再婚；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，寂然死去。春天，本是寓意著新的生命的誕生，是一個(gè)新的開啟。而祥林嫂。卻在其間頻受打擊和摧殘，寂寞枯萎至熄滅。可是很快就發(fā)現(xiàn)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，《祝?！返慕虒W(xué)，早已經(jīng)是“春色滿園”。這個(gè)“沒有春天的女人”，也在課堂上泛濫流俗了。這樣就有了第三個(gè)緊扣祥林嫂的“眼睛”而展開的教學(xué)設(shè)計(jì)。魯迅先生說：“要極儉省的畫出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫她的眼睛。”小說，從“小”處去說，教學(xué)中抓住祥林嫂的“眼睛”細(xì)細(xì)品味，再去引導(dǎo)學(xué)生理解文章中更多的不多余的傳神的其他“眼睛”。2016年7月，“南菁杯”全國魯迅作品教學(xué)專題研討會(huì)上，這一課《祝福》深受好評(píng)。所以，反思教學(xué)，及時(shí)記下課堂得失，并進(jìn)行必要的比較、歸類與重新整合，考慮一下再教這部分內(nèi)容時(shí)應(yīng)該如何做，寫出“再教設(shè)計(jì)”，經(jīng)過多次的反思——提高——再反思——再提高，才會(huì)不斷提高自己的教學(xué)水平和科研能力，才能找到教育的智慧，生成課堂的藝術(shù)。
帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》中說：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學(xué)源自教師的自身認(rèn)同與完整?！?/span>［5］這種自身認(rèn)同與完整是不該也不能停止的，語文教師對(duì)自己的教學(xué)反思也是如此。哲學(xué)家尼采認(rèn)為，“人類之所以偉大，正在于他是一座橋梁而非終點(diǎn)”［6］。教學(xué)貴在反思，反思貴在堅(jiān)持。教學(xué)反思，幫助語文教師不斷質(zhì)疑自我，正視自身的弱點(diǎn)和不足，尋找到解決的良方，實(shí)現(xiàn)語文人發(fā)展自己和超越自己的目標(biāo)。教學(xué)反思，就是語文教師專業(yè)成長(zhǎng)中的橋梁，它幫我們渡過疑惑，渡過障礙，渡向永無終點(diǎn)又美好的語文教學(xué)的遠(yuǎn)方。
參考文獻(xiàn)：
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［3］沈龍明，陳玉根，王艷燕，高中語文有效教學(xué)實(shí)用課堂教學(xué)藝術(shù)［M］．北京:世界圖書出版公司北京公司,2009：272.
［4］李長(zhǎng)吉,張雅君.教師的教學(xué)反思[J].課程·教材·教法,2006 (02):86.
［5］【美】帕克·帕爾默著，吳國珍等譯，教學(xué)勇氣:漫步教師心靈M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2014：10.
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