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教育學(xué)原理
教育心理學(xué)
中外教育史
研究方法論
課程的概念
課程目標(biāo)的概念及其與培養(yǎng)目標(biāo)
第 07 章
課程
了解課程的概念、課程與教學(xué)的關(guān)系、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教 材、課程范圍與結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、影響課程改革的因素、20 世紀(jì) 60 年代以來國外課程改革；掌握古德萊德的五類課程分類、課程理論及其流派、課程類型、泰勒原理、課程目標(biāo)的概念及其與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系、布盧姆教育目標(biāo)分類、課 程評價(jià)、當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革
課程與課程理論
課程的定義
課程即教學(xué)科目
把課程等同于教學(xué)科目，在歷史上由來已久。我國古代的“六藝”和西歐中世 紀(jì)的“七藝”。在近代，斯賓塞最早提出課程一詞，該詞的詞義是指導(dǎo)人類活動(dòng)諸方 面的諸多學(xué)科
課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
代表人物是美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威，在他看來，課程，即學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
課程即文化再生產(chǎn)
代表人物是鮑爾斯和金蒂斯。在他們看來，任何社會文化中的課程，事實(shí)上都 是該種社會文化的反映，學(xué)校教育的職責(zé)是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識和價(jià)值， 政府有關(guān)部門根據(jù)國家需要來規(guī)定所教的知識和技能，專業(yè)教育者考慮如何把它們 轉(zhuǎn)換成可以傳遞給學(xué)生的課程
課程即社會改造的過程
這是 20 世紀(jì)改造主義的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)認(rèn)為課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會文 化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會制度的束縛，康茨就曾提出“學(xué)校敢于建設(shè)一種新的 社會秩序么”的著名命題，他們建議課程應(yīng)該把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會的主要問題和主 要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象以及改造社會方面
古德萊德的五類課程
理想的課程：即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程。這種課程的影響取決于是否為官方所接納
正式的課程：即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材等
領(lǐng)悟的課程：即指由任課教師所領(lǐng)會的課程
實(shí)行的課程：即指在課堂里實(shí)際展開的課程
經(jīng)驗(yàn)的課程：即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西
課程與教學(xué)的關(guān)系
獨(dú)立模式
獨(dú)立模式即課程、教學(xué)相對獨(dú)立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點(diǎn)在教育理論 界的支持者頗多，如布魯納指出：“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體”；蔡斯堅(jiān)決主張將課程和教學(xué)分離研究；坦納夫婦主張：“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是 兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可”
包含模式
大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中，我國的學(xué)者和實(shí)踐 工作者長期持有這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向。大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴(kuò)大。這 種觀點(diǎn)在北美影響較大，美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分
循環(huán)模式
循環(huán)模式認(rèn)為兩種系統(tǒng)雖然相對獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷 地對教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實(shí)施與評價(jià)之后， 根據(jù)成效，修正課程決定，這一過程周而復(fù)始，永不終止
課程理論及主要流派
知識中心課程理論
代表人物
赫爾巴特、斯賓塞、要素主義、永恒主義、布魯納
主要觀點(diǎn) ▼
以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選 出的知識組織成為學(xué)科
知識中心課程論的目的是使學(xué)生有系統(tǒng)有計(jì)劃地學(xué)習(xí)各門學(xué)科知識
知識中心課程的編制者一般都是科學(xué)家或?qū)W科專家，他們關(guān)心的是社會需要，是學(xué)生需要接受什么
社會中心課程理論
代表人物康茨、布拉梅爾德
主要觀點(diǎn) ▼
社會改造是課程的核心，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序
學(xué)校課程應(yīng)以建造新的社會秩序?yàn)榉较?，?yīng)該把學(xué)生看作社會的一員，主張學(xué)生盡可能的參與到社會中去
課程知識應(yīng)該有助于學(xué)生的社會反思，課程的價(jià)值既不能根據(jù)學(xué)科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據(jù)學(xué)生的興趣、需要來判斷，而應(yīng)該根據(jù)是否有助于 學(xué)生的社會反思，喚醒學(xué)生的社會意識、社會責(zé)任和社會使命來判斷
以廣泛的社會問題為中心，社會問題而非知識問題才是課程的核心問題
吸收不同社會群體參與到課程開發(fā)中來
學(xué)習(xí)者中心課程理論
代表人物杜威
主要觀點(diǎn) ▼
兒童與課程的關(guān)系，杜威建議從兒童的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)課程，“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的，兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在”
課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心
新的課程實(shí)施方式，教師不能強(qiáng)制兒童靜坐聽講，閉門讀書，而是要“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”
學(xué)生在課程開發(fā)中起重要作用，課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)考慮到學(xué)生的心理發(fā)展次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力
課程類型
學(xué)科課程
又稱為分科課程。它以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。學(xué)科課程有悠久的歷史，中國古代的“六藝”和歐洲古希臘的“七藝”都可以是最早的學(xué)科課程
活動(dòng)課程
有多種定義。如果強(qiáng)調(diào)以兒童活動(dòng)為中心，則稱“活動(dòng)課程”或“兒童中心課 程”；如果強(qiáng)調(diào)以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，則稱“經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”；如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教學(xué)為方法，則稱“設(shè) 計(jì)課程”；如果強(qiáng)調(diào)無固定教材，則稱“隨機(jī)課程”
綜合課程
指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。 綜合課程有以下類型：
相關(guān)課程（Correlated Curriculum）
就是在保留原來學(xué)科的獨(dú)立性基礎(chǔ)上， 尋找兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的共同點(diǎn)，使這些學(xué)科的教學(xué)順序能夠相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿插進(jìn)行
融合課程(Fused Curriculum)
也稱為合科課程，就是把部分的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對于學(xué)生有意義的論題或概括的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)
廣域課程(Broad Curriculum)
就是合并數(shù)門相鄰學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而形成的綜合性課程
核心課程(Core Curriculum)
就是圍繞一些重大的社會問題而組織的教內(nèi)容
必修課程
必修課程與選修課程相對，指高等學(xué)校和中等專業(yè)學(xué)校中學(xué)習(xí)某一專業(yè)的學(xué)生 必須修習(xí)的課程，通常包括公共課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課
選修課程
選修課程是指一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定的、學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由地 選擇學(xué)習(xí)的課程種類。在 19 世紀(jì)初，美國就開始嘗試在大學(xué)中開設(shè)選修課
課程編制
泰勒原理
代表著作《課程與教學(xué)的基本原理》（1944）
課程和教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該回答的四個(gè)問題 ▼
學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)
提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)
怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)
我們怎么才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)
課程編制的階段或步驟
確定教育目標(biāo)
學(xué)科的邏輯、學(xué)生心理發(fā)展的邏輯、社會的要求
選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇的標(biāo)準(zhǔn)
第一、學(xué)生必須具有使他有機(jī)會實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的行為的經(jīng)驗(yàn)
第二、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的行為而獲得的滿足感
第三、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的
第四、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo) 第五、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果
組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
連續(xù)性（ continuity ） 順序性（ sequence ）和整合性 （integration）
評價(jià)結(jié)果
教育評價(jià)至少包括兩次評估：一次在教育計(jì)劃早期進(jìn)行，另一次在后期進(jìn)行，以便測量在這個(gè)期間發(fā)生的變化。
課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材
課程計(jì)劃
分為實(shí)際課程與虛擬課程，所謂實(shí)際課程就是實(shí)際操作的計(jì)劃安排； 虛擬課程就是把將要做的任務(wù)安排記在頭腦里，不一定要立即實(shí)行
課程標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科的綱領(lǐng)性文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的組織者的作用，可以確保 不同的教師有效的、連貫的、目標(biāo)一致的開展教學(xué)活動(dòng)
教材又稱為課本，它是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書， 教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，它不同于一般的書籍，通常按學(xué)年或?qū)W期分冊，劃分單元或章節(jié)
課程目標(biāo)
課程目標(biāo)的概念
課程目標(biāo)是課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，它規(guī)定著某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)后，在品德、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、 教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)
課程目標(biāo)的來源
明確課程與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便確保這些要求在課程中得到 體現(xiàn)
對學(xué)生的特點(diǎn)、社會的需要、學(xué)科的發(fā)展等各方面進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，才 有可能確定行之有效的課程目標(biāo)
課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系
課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系 區(qū)別：培養(yǎng)目標(biāo)不涉及具體的課程領(lǐng)域，而課程目標(biāo)涉及具體的課程領(lǐng)域 聯(lián)系：培養(yǎng)目標(biāo)是課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化
課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系
區(qū)別：課程目標(biāo)涉及的是具體課程領(lǐng)域，而教學(xué)目標(biāo)涉及的則是具體的課堂教學(xué)領(lǐng)域
聯(lián)系：課程目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)的制定要以這門課程的課程目標(biāo)為前提，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段
布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)
理論背景
1956 年，布盧姆出版《教育目標(biāo)分類學(xué) 認(rèn)知領(lǐng)域》 把教育目標(biāo)劃分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和技能領(lǐng)域，在《教育目標(biāo)分類學(xué) 認(rèn)知領(lǐng)域》這本書 中他完成了認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類；1964 年，布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué) 情 感領(lǐng)域》對情感領(lǐng)域目標(biāo)進(jìn)行了劃分
認(rèn)知目標(biāo)
布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)主要類別：它們依次是知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià) 知識：對具體事務(wù)和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結(jié)構(gòu)和框架的回憶。知識具體包括：具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、 學(xué)科領(lǐng)域中抽象概念和普遍原理的知識
領(lǐng)會：是最低層次的理解，它指這樣一種理解和領(lǐng)悟：個(gè)人不必把某種材料和 其他材料聯(lián)系起來，也不必弄清楚它的最充分含義，便知道正在交流的是什么，并能夠運(yùn)用這種正在交流的材料或觀念。具體包括轉(zhuǎn)化、解釋、推斷
運(yùn)用：指在某些特定的和具體的情景中使用抽象概念，這些抽象概念可能是以 一般的觀念、程序的規(guī)則、或概括化的方法等形式表現(xiàn)出來，也可能是那些必須記 住的和能夠運(yùn)用的專門性原理、觀念和理論
分析：指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層 次、或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。這些分析旨在澄清交流的內(nèi)容，表明 交流內(nèi)容是怎樣組織的，指出設(shè)法傳遞交流內(nèi)容的效果、根據(jù)和排列的方法。分析 包括要素分析、關(guān)系分析和組織原理分析
綜合：指把各種要素和組成部分組成一個(gè)整體。它是對各種要素、片段和組成 部分等進(jìn)行加工的過程，也是一個(gè)用這種方式對它們進(jìn)行排列和組合以構(gòu)成一種原 先不那么清楚的模式或結(jié)構(gòu)的過程。組合具體包括進(jìn)行獨(dú)特的交流、制定計(jì)劃或操 作步驟、推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系三個(gè)方面
評價(jià)：為了特定的目的對材料和方法的價(jià)值作出判斷。對這些材料和方法符合 準(zhǔn)則的程度做出定量的和定性的判斷。使用評估的標(biāo)準(zhǔn)，這些準(zhǔn)則可以是學(xué)生自己 制定的，也可以是別人為他制定的。具體包括：依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷、依據(jù)外部準(zhǔn)則來判斷
情感目標(biāo)
布盧姆把情感領(lǐng)域的目標(biāo)分為五個(gè)主要類別：它們是接受或注意、 反應(yīng)、價(jià)值評價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值的復(fù)合體形成的性格化
接受：探討的是學(xué)習(xí)者感受到某些現(xiàn)象或刺激的存在，也就是說，他們愿意接 受和注意這些現(xiàn)象和刺激。接受分為三個(gè)層次，即覺察、愿意接受、有控制的或有選擇的注意
反應(yīng)：這一層次探討的不僅僅是對現(xiàn)象的注意，正確的說法是他在積極的注意。 這個(gè)術(shù)語通常用于表達(dá)一種愿望，即期望兒童充分參與或致力于他們選擇出來的課 題、現(xiàn)象或活動(dòng)，并從中得到滿足。反應(yīng)可分為三個(gè)層次：默認(rèn)的反應(yīng)、愿意的反應(yīng)和滿足的反應(yīng)
價(jià)值評價(jià)：歸入這一層次的行為完全是一致的和穩(wěn)定的，以致可以作為信念和態(tài)度的特征。在這一層次上，討論的不是各種價(jià)值之間的關(guān)系，而是使一套規(guī)定的 和理想的價(jià)值觀得以內(nèi)化。以“價(jià)值評價(jià)”為特征的行為的一個(gè)要素是：這種行為不是受遵從或順從的愿望所驅(qū)使的，而是受個(gè)人對指導(dǎo)行為的基本價(jià)值的信奉所驅(qū)使的。具體包括價(jià)值的接受、對某一價(jià)值的偏好、信奉這三個(gè)層次構(gòu)成。
組織：這一類別旨在對描述價(jià)值體系形成的初始階段的各種目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆?類，包括：把各種價(jià)值組成一個(gè)體系、確定價(jià)值之間的相互關(guān)系、確立占主導(dǎo)地位 的和普遍的價(jià)值。組織具體包括兩個(gè)層次：價(jià)值的概念化和價(jià)值體系的組織
由價(jià)值或價(jià)值的復(fù)合體形成的性格化：
在這個(gè)層次上，個(gè)體始終根據(jù)他已經(jīng)內(nèi)化了的價(jià)值行事，具體由兩個(gè)層次構(gòu)成：
第一層次是泛化心向，即這種控制泛化到個(gè)體的許多行為中，以致于可以用這種普遍的控制傾向來描述個(gè)體，并作為個(gè)體的 特征；
第二層次是性格化，即把這些信念、觀念和態(tài)度整合成一個(gè)完整的哲學(xué)或世界觀的過程
● ● ●
技能目標(biāo)：
1972 年，辛普森將技能目標(biāo)劃分為七個(gè)層次：即知覺、定勢、指導(dǎo) 下的反應(yīng)、機(jī)制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作
知覺：是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺包括三個(gè)層次，用以表示知覺過程中三個(gè)不同水平，即感覺刺激、線索的選擇和轉(zhuǎn)化
定勢：是為某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而做的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)。具體包括三 個(gè)方面：即心理定勢、生理定勢和情緒定勢
指導(dǎo)下的反應(yīng)：是個(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價(jià)表現(xiàn)出來的外顯的行為。 具體包括兩個(gè)類別：模仿和試誤
機(jī)制：已成為習(xí)慣的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)習(xí)者對從事某一種活動(dòng)已經(jīng)有一 定的信心和熟練程度，這一行動(dòng)是他對刺激和情境要求能夠做出種種反應(yīng)的行為庫 的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，他在完成 任務(wù)過程中也可能包括某種模仿
復(fù)雜的外顯反應(yīng)：在這一層次上，技能已被掌握，能進(jìn)行得既穩(wěn)定而又有效，即花費(fèi)最少的時(shí)間與精力完成這一工作。具體包括兩個(gè)類別：即消除不確定性和自動(dòng)化的操作
適應(yīng)：改變動(dòng)作以符合新的問題情境的要求 創(chuàng)作：根據(jù)在動(dòng)作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動(dòng)作行動(dòng)或操作材料的方式
布盧姆教育目標(biāo)分類體系的特點(diǎn)
布盧姆認(rèn)為制定教育目標(biāo)不是為了表述理想的愿望，而是為了便于客觀的評價(jià)，所以主張陳述目標(biāo)要具體，要聯(lián)系外顯行為，要可測量 布盧姆的分類重視學(xué)生行為發(fā)生由簡單到復(fù)雜的序列層次，目標(biāo)既由簡單到復(fù)雜遞增，又有普遍聯(lián)系，后一目標(biāo)只能建立在已經(jīng)達(dá)到的前一目標(biāo)基礎(chǔ)之上，也就形成了目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)
課程的范圍與結(jié)構(gòu)
一般的課程結(jié)構(gòu)
課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教科書
一般課程結(jié)構(gòu)的存在方式
以統(tǒng)一要求為特點(diǎn)的存在方式 教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱最典型、最顯著的特點(diǎn)就是統(tǒng)一性，如中國、俄羅斯、日本
以多樣化為特點(diǎn)的存在方式 教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱主要特點(diǎn)是沒有國家制定的統(tǒng)一計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)，如英國、美國
一般結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化
在統(tǒng)一基礎(chǔ)上增加靈活性
在多樣性基礎(chǔ)上增加調(diào)控
課程的其他結(jié)構(gòu)
學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)方式是課程具體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)
建立與學(xué)生自主性探索學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)的課程具體結(jié)構(gòu)
課程實(shí)施
什么是課程實(shí)施
課程實(shí)施是把計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑
研究課程實(shí)施的意義
除非直接分析和了解課程實(shí)施過程，否則就不知道實(shí)際發(fā)生了什么
研究課程實(shí)施過程有助于了解為什么有的課程計(jì)劃會成功而有的會失敗
不考察實(shí)施過程，就難以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果
課程實(shí)施的取向
什么是課程實(shí)施取向：課程實(shí)行取向是指對課程實(shí)行過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及安排與這些認(rèn)識相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施取向集中表現(xiàn)在對課程方案與課程實(shí)行過程之間關(guān)系的不同認(rèn)識上
富蘭、辛德等人對課程實(shí)施取向的分類：
忠實(shí)觀：忠實(shí)觀是主流的、也是最早出現(xiàn)的課程實(shí)施研究取向。它認(rèn)為課程實(shí)施是教師執(zhí)行課程變革計(jì)劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程 的原本意圖在課堂中落實(shí)這些新的教學(xué)活動(dòng)
相互調(diào)適：源起于 20 世紀(jì) 70 年代中期蘭德變革動(dòng)因研究，認(rèn)為課程實(shí) 施是課程方案與學(xué)校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改 變與適應(yīng)的過程
課程締造：認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有課程計(jì)劃和教學(xué)策略 只是提供給這個(gè)經(jīng)驗(yàn)締造過程所選擇的工具而已
豪斯等人對課程實(shí)施取向的分類
技術(shù)觀：將課程實(shí)施視為一種技術(shù)，認(rèn)為實(shí)施只是預(yù)定計(jì)劃的線性執(zhí)行過程，其成效以目標(biāo)達(dá)成程度為衡量標(biāo)準(zhǔn)
政治觀：技術(shù)觀假定的共同的行動(dòng)目標(biāo)并不存在，群體之間的利益往往是相互沖突的，對立派別之間為了達(dá)到自己的目的討價(jià)還價(jià)、相互妥協(xié)，因此課程 實(shí)施更像一個(gè)協(xié)商的過程
文化觀：文化觀將變革的實(shí)施視為一種文化再生過程，其目的在于促使 學(xué)校成員重新思考課程、教學(xué)以及學(xué)校教育的本質(zhì)和目的。在文化觀看來，演化一詞比實(shí)施更能反映變革的核心要義
兩種分類體系的關(guān)系
區(qū)別
富蘭、辛德分類立足于課程領(lǐng)域自身，從課程變革與實(shí)施內(nèi)部考察課程 實(shí)施；豪斯分類從課程領(lǐng)域外部出發(fā)，借助于其它學(xué)科的視角理解課程實(shí)施
富蘭、辛德分類是通過總結(jié)和歸納已有課程實(shí)施研究而形成的；豪斯分 類是通過其它學(xué)科理論和課程變革實(shí)例演繹而來的
聯(lián)系
盡管存在以上兩方面差異，但研究者指出，富蘭、辛德分類與豪斯分類 事實(shí)上頗為一致，忠實(shí)觀與技術(shù)觀、相互調(diào)適與政治觀、課程締造與文化觀之間具 很多共通之處。這種共同性表現(xiàn)在兩種分類的基本假設(shè)、研究重點(diǎn)、實(shí)施策略以及研究方法論等方面，而這些恰恰構(gòu)成了課程實(shí)施取向的實(shí)質(zhì)內(nèi)容
● ● ●
影響課程實(shí)施的因素
課程計(jì)劃對課程實(shí)施的影響
第一、課程計(jì)劃的和諧性對課程實(shí)施影響甚大，所謂課程計(jì)劃的和諧性即課程計(jì)劃與主流價(jià)值取向和行為方式的一致性程度
第二、課程計(jì)劃的可傳播性和可操作性對課程實(shí)施有重大影響，可傳播性是指向各地學(xué)校推行的難易程度，而可操作性是指使用時(shí)的方便程度
決策者與實(shí)施者交流對課程實(shí)施的影響
這里的交流互動(dòng)既包括決策者、教育學(xué)者與教師之間的交流互動(dòng)，也包括教師 與教師之間的交流互動(dòng)
教師的觀念與能力對課程實(shí)施的影響
觀念即教師對課程實(shí)施的態(tài)度，教師通常會有三種反應(yīng)，抵制、冷漠與接納，教師的態(tài)度直接影響課程實(shí)施的效果；能力是指教師實(shí)施課程的知識和技能技巧， 教師的能力會直接影響到課程實(shí)施的效果
課堂教學(xué)模式與評價(jià)方式對課程實(shí)施的影響
課堂教學(xué)模式是影響課程實(shí)施效果的一個(gè)重要因素，教學(xué)模式正從過去的教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，這對課程實(shí)施效果起到重要作用 對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)方式是影響課程實(shí)施的另一個(gè)因素，從單一的考試方向
向多種方式評價(jià)的轉(zhuǎn)變對課程實(shí)施具有積極的影響
政府與社會的支持對課程實(shí)施的影響
政府機(jī)構(gòu)是影響課程實(shí)施的重要力量，學(xué)校課程計(jì)劃與學(xué)校所在地的需要的一致性程度越高，越能夠得到當(dāng)?shù)卣闹С?，則課程實(shí)施越能夠得到更大的政府政 治和經(jīng)濟(jì)保障。社會各界如新聞媒體、社會團(tuán)體、學(xué)生家長等各方面的理解與支持，是課程實(shí) 施取得成效的重要影響因素
課程評價(jià)
什么是課程評價(jià)
第一、是測量學(xué)生在學(xué)業(yè)方面實(shí)現(xiàn)預(yù)期行為目標(biāo)的程度
第二、是將學(xué)生的學(xué)業(yè)與某些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較
第三、是選擇和分析有關(guān)信息，確定課程決策的方案 第四、是運(yùn)用專業(yè)知識，判斷課程實(shí)施的過程
課程評價(jià)與學(xué)業(yè)評價(jià)的關(guān)系
區(qū)別：學(xué)業(yè)評價(jià)主要是對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)，教師通過評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)，可以了解學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步或退步狀況，掌握教學(xué)和學(xué)習(xí)效果；課程評價(jià)比學(xué)業(yè)評價(jià)外延更大，課程評價(jià)不僅包含學(xué)業(yè)評價(jià)，而且包括課程本身的評價(jià)
聯(lián)系：學(xué)業(yè)評價(jià)是課程評價(jià)的重要組成部分，是課程評價(jià)的基礎(chǔ)
課程評價(jià)的類型 終結(jié)性評價(jià)：是指一門課程結(jié)束時(shí)或一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評價(jià)。它比較注重整體分析，力圖表明課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，并對課程的有效性和實(shí)施效果做出判斷形成性評價(jià)：是貫穿于課程各個(gè)階段或整個(gè)過程的評價(jià)。它比較注重細(xì)節(jié)分析， 旨在尋找原因，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于合理
課程評價(jià)的模式
科學(xué)—實(shí)證主義課程評價(jià)模式
代表人物
泰勒
行為目標(biāo)模式，又稱為“傳統(tǒng)評價(jià)觀” 主要觀點(diǎn)：
第一、目標(biāo)是課程評價(jià)的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，通過測量目標(biāo)的達(dá)到程度來判斷教學(xué) 效果
第二、課程的有效性取決于課程實(shí)施時(shí)學(xué)生的行為變化，評價(jià)者關(guān)注課程是否 真正發(fā)生了作用
第三、課程開發(fā)者的任務(wù)就是描述可以測量的行為目標(biāo)，行為目標(biāo)可以通過標(biāo) 準(zhǔn)參照測試予以測量
不足之處：
第一、課程實(shí)施后才開始進(jìn)行評價(jià)
第二、注重普遍性，忽視非典型性
第三、局限于可以測量的目標(biāo)，忽視難以測量的重要目標(biāo)
第四、采用某些與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的測量方法 第五、消耗太多的時(shí)間和資源
人文—自然主義課程評價(jià)模式
代表理論：被稱為“新課程評價(jià)觀”
主要觀點(diǎn)：
第一、與科學(xué)—實(shí)證主義課程評價(jià)模式相對，旨在克服后者的諸多弊端
第二、非常注重環(huán)境對課程的影響以及課程運(yùn)行的整個(gè)過程
第三、認(rèn)為在評價(jià)過程中，不能只考慮測試的結(jié)果，應(yīng)該考慮多種因素
第四、提出研究課程運(yùn)行的整個(gè)過程是了解課程質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵
不足之處：
第一、以主觀印象為主，客觀性不夠
第二、難以歸納評價(jià)結(jié)果，難以將評價(jià)結(jié)果推廣運(yùn)用到其他環(huán)境中去
第三、在評價(jià)過程中，幾乎不考慮采用量化方法
第四、強(qiáng)調(diào)環(huán)境中非典型和非尋常的情況
第五、評價(jià)對象不突出
課程改革
影響課程改革的主要因素
政治因素如何影響課程改革
（1）課程改革目標(biāo)的確定
（2）課程改革內(nèi)容的選擇
（3）制約課程編制的過程
經(jīng)濟(jì)因素如何影響課程改革
勞動(dòng)力素質(zhì)提高制約課程目標(biāo)
經(jīng)濟(jì)的地域差異性制約課程改革
市場經(jīng)濟(jì)的影響，體現(xiàn)在三方面：
課程價(jià)值取向的變化
課程目標(biāo)的綜合化
課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化
文化因素對課程改革的影響 ▼
文化模式對課程改革的影響
文化模式通常是指民族各部分文化內(nèi)容彼此交錯(cuò)聯(lián)系而形成的一種系統(tǒng)的文化結(jié)構(gòu)，它是民族文化賴以生存和發(fā)展的根本特征
文化變遷對課程改革的影響 文化變遷是指文化內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的變化，它通常表現(xiàn)為新文化的增加和舊文化的改變
多元文化對課程改革的影響
多元文化是指社會內(nèi)部多種文化并存的狀態(tài)，學(xué)校課程如何體現(xiàn)文化間的差異，在尊重少數(shù)民族文化、各社會階層的同時(shí)， 將主流文化與少數(shù)族群文化整合起來，成為課程面臨的一個(gè)實(shí)際問題
科學(xué)技術(shù)對課程改革的影響
科技革新制約課程改革目標(biāo) 傳授知識與發(fā)展能力是學(xué)校課程的兩大主要目標(biāo)，在課程史上，這兩大目標(biāo)經(jīng)歷了復(fù)雜的演變過程，在其中科技起了決定性作用
科技革新推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的變革 科技革新影響著自然科學(xué)和人文科學(xué)在課程系統(tǒng)中的地位和相互關(guān)系，學(xué)校理科課程的科目構(gòu)成也與科技門類演變直接相關(guān)
科技革新制約著課程改革的速度 文藝復(fù)興之前，西方學(xué)校課程變化速度極為緩慢 16 世紀(jì)以后，課程的變革迅速加快
學(xué)生發(fā)展對課程改革的影響 ▼
學(xué)生身心發(fā)展的特性制約課程改革
學(xué)生的需要制約課程改革
課程改革的著眼點(diǎn)：學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)
20 世紀(jì) 60 年代以來國外的主要課程改革
課程政策的改革趨勢
第一、課程政策強(qiáng)調(diào)社會協(xié)同、經(jīng)濟(jì)振興和個(gè)人發(fā)展的目標(biāo)
第二、開發(fā)既確保核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)，又為選修學(xué)科提供更多機(jī)會的課程框架
第三、確認(rèn)了整體主義的課程取向，強(qiáng)調(diào)心智、情感、心理和精神向度的平衡 第四、盡管許多國家的課程開發(fā)政策仍然是中央集權(quán)的，但課程實(shí)施的決策制定卻傾向于下移到地方和學(xué)校
課程結(jié)構(gòu)的改革趨勢
第一、課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位向內(nèi)容本位與能力本位的多樣化結(jié)合
第二、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，吸納新出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域
第三、小學(xué)和初中階段諸學(xué)科的連續(xù)性日益加強(qiáng)
課程實(shí)施的改革趨勢
第一、課程實(shí)施的忠誠取向正在被相互適應(yīng)取向和課程締造取向所超越
第二、通過為教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會幫助教師理解課程與教學(xué)的變化
第三、在課程信息傳播過程中，信息技術(shù)的應(yīng)用日益增加
第四、政府下達(dá)的課程要求彈性日益增大
第五、許多國家優(yōu)先強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)教師和學(xué)校從事持續(xù)進(jìn)行的校本評定能力
課程評價(jià)的改革趨勢
第一、目標(biāo)取向的評價(jià)正在被過程取向的評價(jià)和主體取向的評價(jià)所超越
第二、對課程體系本身的評價(jià)成為課程變革過程的有機(jī)組成部分，許多國家主張運(yùn)用多種策略對所推行的課程體系進(jìn)行多角度評價(jià)
第三、對學(xué)生的發(fā)展評價(jià)是課程評價(jià)的有機(jī)組成部分
當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革
法律基礎(chǔ)
1999 年，我國制定《面向 21 世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，開始了新一 輪課程改革
課程改革的指導(dǎo)思想改革
強(qiáng)調(diào)大眾教育，即教育為大眾，科學(xué)為人人
理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
課程教材改革的突出成就 ▼
在教材的行政管理體制上，確立一綱多本的方略，充分發(fā)揮地方在教材改革中的積極性
大膽借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，突破以往課改中許多禁區(qū)，如個(gè)性發(fā)展、選修課程、活動(dòng)課程在各地課程計(jì)劃中都占有重要地位
課程設(shè)置改革強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要促進(jìn)人的發(fā)展
課程目標(biāo)改革強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對事物的情感、態(tài)度和價(jià)值觀
課程編制改革強(qiáng)調(diào)以社會實(shí)際為依據(jù)
知識內(nèi)容改革強(qiáng)調(diào)知識的整體性、綜合性和學(xué)科之間的聯(lián)系
教學(xué)過程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)
課程改革領(lǐng)域的展望 第一、提升課程改革的理念水平和理念品味
第二、在課程政策上，實(shí)現(xiàn)國家課程、地方課程和校本課程的整合
第三、在課程內(nèi)容上，要實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識和個(gè)人知識的內(nèi)在整合
—鳥哥有話—
這一章的內(nèi)容巨多
考驗(yàn)?zāi)隳托詷O限的時(shí)候到了
