摘要：新課程實(shí)施過程中三種關(guān)于過程性評價(jià)的概念理解一方面在鼓勵(lì)教師關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程和情意發(fā)展上有某種積極意義，另一方面又是模糊、片面的，給課程改革實(shí)踐帶來的一些負(fù)面影響。通過對評價(jià)概念的發(fā)展回顧和新課程評價(jià)理念的價(jià)值取向、實(shí)質(zhì)、方式和可持續(xù)發(fā)展意義的分析，提出自己對過程性評價(jià)概念的理解，指出過程性評價(jià)的優(yōu)勢和局限，以及實(shí)踐中需要注意的問題。
關(guān)鍵詞：新課程；評價(jià)；形成性評價(jià)；過程性評價(jià)
一、問題的提出
在中國新一輪的課程改革中，提倡過程性評價(jià)成為一項(xiàng)重要的改革內(nèi)容。然而，“過程性評價(jià)”(本文討論的評價(jià)，主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，為了行文簡便，后面不特別指明。)的基本理念似乎沒有一個(gè)清晰的說明。國內(nèi)目前在文獻(xiàn)闡述的觀點(diǎn)主要可歸納為三種。
第一種觀點(diǎn)認(rèn)為過程性評價(jià)的對象是學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程[1]。這種觀點(diǎn)引導(dǎo)教師和學(xué)生去關(guān)注、認(rèn)識、把握和改進(jìn)學(xué)習(xí)的微觀過程，提高元認(rèn)知水平，從這一點(diǎn)來看是很有意義的。然而從評價(jià)的角度來看，任何評價(jià)都需要有標(biāo)準(zhǔn)，提不出這樣的標(biāo)準(zhǔn)，也就無法進(jìn)行評價(jià)。微觀的認(rèn)知過程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么?現(xiàn)在人們對學(xué)習(xí)的微觀過程的了解還非常有限，無法提出評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上學(xué)生的學(xué)習(xí)，包括前期的預(yù)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)中的各種思考與活動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)后得到的結(jié)果，是一個(gè)不可分割的整體[2]，將“過程”單獨(dú)提出來進(jìn)行評價(jià)沒有多大的意義。再者，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是非常個(gè)體化的，表現(xiàn)千差萬別，是否有必要對不同人所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行價(jià)值判斷，還是值得討論的問題。在實(shí)際教學(xué)中，教師通過對學(xué)生解答問題的錯(cuò)誤進(jìn)行分析，可以大概地判斷學(xué)生的知識缺陷或思維缺陷的所在并加以糾正，但是這并不等于對認(rèn)知或思維的過程進(jìn)行評價(jià)。強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)是對微觀的學(xué)習(xí)過程的評價(jià)的結(jié)果，會(huì)使一線教師對學(xué)習(xí)過程與評價(jià)產(chǎn)生誤解，如認(rèn)為學(xué)習(xí)效果沒有學(xué)習(xí)過程重要，強(qiáng)調(diào)形式化的“過程”并強(qiáng)行要求學(xué)生都經(jīng)歷規(guī)范化的“學(xué)習(xí)過程”，結(jié)果不僅不能導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的優(yōu)化，而是適得其反。
第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)“主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀做出評價(jià)”[3]。典型方法或工具是“成長記錄(學(xué)習(xí)檔案)”或“表現(xiàn)式的評價(jià)”。這種觀點(diǎn)導(dǎo)向?qū)Ψ侵橇σ蛩氐闹匾?。過程性評價(jià)拓寬了學(xué)習(xí)評價(jià)的領(lǐng)域，運(yùn)用質(zhì)性評價(jià)工具對學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀進(jìn)行評價(jià)，這是非常好的。但是，正如上面所說，學(xué)習(xí)是一個(gè)整體，在學(xué)校課程的背景下，非智力的情感態(tài)度因素是在學(xué)習(xí)知識技能的過程中表現(xiàn)出來的，與知識的學(xué)習(xí)及智能的發(fā)展緊緊結(jié)合在一起，很難加以分割。過程性評價(jià)顯然不應(yīng)該也不可能把對學(xué)生的智能表現(xiàn)的評價(jià)排除在外。這種觀點(diǎn)是將過程性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果機(jī)械對應(yīng)起來，認(rèn)為前者評價(jià)了情感態(tài)度的方面，后者評價(jià)了學(xué)習(xí)的效果。這樣的理解導(dǎo)致對成長記錄和表現(xiàn)式評價(jià)的狹隘理解，把學(xué)習(xí)效果的記錄與表現(xiàn)這兩個(gè)最為重要方面排除在外，產(chǎn)生了不良的后果。
第三種觀點(diǎn)認(rèn)為過程性評價(jià)是“在教育、教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃實(shí)施的過程中”，為“了解動(dòng)態(tài)過程的效果，及時(shí)反饋信息及時(shí)調(diào)節(jié)，使計(jì)劃、方案不斷完善，以便順利達(dá)到預(yù)期的目的”[4]而進(jìn)行的評價(jià)。這實(shí)際上是從歷時(shí)性的角度，將一個(gè)相對比較長的階段(如一學(xué)年)劃分成一些相對短暫的階段(如一個(gè)章節(jié))，將短暫階段學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)看成為過程性評價(jià) [5]。這實(shí)際上是上世紀(jì)五六十年代以后在歐美發(fā)展起來、8O年代在國內(nèi)流行的形成性評價(jià)的觀點(diǎn)，所關(guān)注的仍然是學(xué)習(xí)效果，主要是知識與技能的掌握。對過程性評價(jià)的這樣一種理解顯然沒有把握過程性評價(jià)的要義，忽視了對學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)的過程與方法方面以及學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的評價(jià)。按照這樣的理解，過程性評價(jià)相當(dāng)于進(jìn)行課堂上的小測驗(yàn)和課后練習(xí)，不需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)的方面以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度價(jià)值觀進(jìn)行關(guān)注，這顯然不符合新課程的理念導(dǎo)向。
到底過程性評價(jià)是什么?它評價(jià)什么?有什么功能?如果不弄清楚，會(huì)在廣大教師和學(xué)生中引起混亂，影響新課程的實(shí)施。本文希望通過對過程的評價(jià)和評價(jià)的過程的討論，澄清過程性評價(jià)的基本理念。
二、過程性評價(jià)的理念和功能
過程性評價(jià)是隨著人們對教育評價(jià)的性質(zhì)和功能的認(rèn)識逐步加深而提出來的。一般來說，人們都認(rèn)可評價(jià)的本質(zhì)在于對事物和過程的價(jià)值或量做出判斷、決定或計(jì)算。如韋氏大詞典對評價(jià)的解釋是：“評價(jià)，決定或確定價(jià)值或數(shù)量”① ；美國《心理學(xué)詞典》對評價(jià)的解釋是：“evaluation，一般說來指對于某事的價(jià)值作決定”[6] ；顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對評價(jià)的解釋為：“評價(jià)，evaluation,指事物價(jià)值的判斷”[7] 。盡管如此，隨著教育觀念的不斷變化，人們對評價(jià)的功能有著不同的強(qiáng)調(diào)，對評價(jià)本質(zhì)的理解也在不斷加深。
20世紀(jì)二三十年代，人們基本上只把學(xué)習(xí)評價(jià)的功能鎖定在確認(rèn)學(xué)習(xí)效果上[8]。在科學(xué)理性思潮的影響下，評價(jià)似乎就是測量。如何進(jìn)行測量，如何將被測量的行為加以量化，如何設(shè)計(jì)有效的測量工具，保證量化測量工具的客觀性和可信度，是人們關(guān)注的重點(diǎn)。三四十年代以后，受泰勒等人的影響，評價(jià)被認(rèn)為是確認(rèn)目標(biāo)和表現(xiàn)的吻合程度[9]。提出合理的教育目標(biāo)并加以科學(xué)的分類，并以此為標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)達(dá)到的水平，成為這一時(shí)期的焦點(diǎn)。到了60年代，評價(jià)對教學(xué)的反饋?zhàn)饔瞄_始受到注意，人們開始注意到評價(jià)過程與教學(xué)過程的交互影響，利用評價(jià)的結(jié)果來診斷教學(xué)中出現(xiàn)的問題、影響教學(xué)導(dǎo)向，評價(jià)的功能拓寬了。
從20世紀(jì)7O年代開始，就有教育家批評以往的評價(jià)只是注重學(xué)習(xí)的量的方面而忽視了學(xué)習(xí)的質(zhì)的方面，要求從質(zhì)的方面來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。到了8O年代以后，人們更進(jìn)一步認(rèn)為學(xué)習(xí)的質(zhì)量不僅反映在學(xué)習(xí)的效果上，也反映在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)時(shí)的動(dòng)機(jī)和他所采取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價(jià)不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的效果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的情態(tài)動(dòng)機(jī)和方式過程[10]。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的動(dòng)機(jī)和情感態(tài)度，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用的方式，都是一種動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)，采用終結(jié)性的或傳統(tǒng)意義上的形成性評價(jià)方式都很難加以測量和評價(jià)，需要在學(xué)習(xí)的過程中同時(shí)了解反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料并加以評價(jià)。與此同時(shí)，人們還認(rèn)識到，評價(jià)不僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的價(jià)值判斷，還對學(xué)習(xí)的過程有明顯的回流作用[11]，導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的不斷修正，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。通過回流作用，評價(jià)的過程與學(xué)習(xí)的過程交互在一起，成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑。新的評價(jià)理念要求在學(xué)習(xí)的過程中了解反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料，通過回流使評價(jià)與學(xué)習(xí)過程整合成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的途徑，換句話說，在學(xué)習(xí)的過程中評價(jià)，促進(jìn)評價(jià)過程和學(xué)習(xí)過程的融合。這種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價(jià)值取向，是過程性評價(jià)的理念基礎(chǔ)。
過程性評價(jià)不是對微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，也不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價(jià)，而是對課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果的三位一體的評價(jià)。隨著終身學(xué)習(xí)理念的提出和實(shí)踐，評價(jià)將成為促進(jìn)人的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)會(huì)評價(jià)將成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一部分，發(fā)展評價(jià)能力成為人生必備的要求。由于評價(jià)能力的形成和發(fā)展帶有很強(qiáng)的實(shí)踐性，只了解評價(jià)的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須通過評價(jià)的實(shí)踐才可能真正學(xué)會(huì)評價(jià)。就學(xué)習(xí)的評價(jià)來說，這就要求評價(jià)主體和評價(jià)客體的融合，評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體不僅是教師、校長和家長，也包括作為評價(jià)的客體、同時(shí)也是評價(jià)的價(jià)值主體的學(xué)生。評價(jià)的過程不僅包括學(xué)校外部的和教師的評價(jià)，還包括學(xué)生相互之間和學(xué)生自己對自己的評價(jià)。評價(jià)的性質(zhì)和功能因此增加了新的含義，評價(jià)不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果與成績的確認(rèn)，不僅是診斷和改進(jìn)學(xué)習(xí)的途徑，還成為學(xué)校教育的一項(xiàng)目標(biāo)。讓學(xué)生經(jīng)歷評價(jià)的過程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要手段之一，這是過程性評價(jià)的又一重要理念。
過程性評價(jià)與形成性評價(jià)在理念上有本質(zhì)的區(qū)別。在價(jià)值取向上，形成性評價(jià)雖然對學(xué)習(xí)過程有一定的關(guān)注，實(shí)際上還是屬于目標(biāo)取向，衡量的是一個(gè)較小的時(shí)段的學(xué)習(xí)效果與教育教學(xué)目標(biāo)的一致程度。過程性評價(jià)既重視學(xué)習(xí)成果的價(jià)值判斷，同時(shí)注意到學(xué)習(xí)的過程也是反映學(xué)習(xí)質(zhì)量水平的重要方面，強(qiáng)調(diào)過程的價(jià)值，采取過程性與目標(biāo)性并重的取向。在評價(jià)內(nèi)容上，形成性評價(jià)雖也列出情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)效果目標(biāo)，但這類學(xué)習(xí)效果是滲透在學(xué)習(xí)過程中的，不關(guān)注過程的本身，就無法評價(jià)這種體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的成果。因此，形成性評價(jià)實(shí)際上只是評價(jià)了智能領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)，主要是相關(guān)的知識和技能的掌握。過程性評價(jià)主張凡是具有教育價(jià)值的結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)受到評價(jià)的支持與肯定，主張對學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)態(tài)度、過程和效果進(jìn)行三位一體的評價(jià)，強(qiáng)調(diào)對過程的關(guān)注，設(shè)計(jì)多種力圖展示學(xué)習(xí)過程的評價(jià)工具，包括質(zhì)性的、描述性的、展示性的評價(jià)手段，促進(jìn)這一評價(jià)理念的落實(shí)。在評價(jià)方法上，形成性評價(jià)傾向于量化的評價(jià)工具，強(qiáng)調(diào)客觀性試題和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。過程性評價(jià)既支持對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行必要的“量化”測量，同時(shí)倡導(dǎo)而且更加重視“質(zhì)性”的方法，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的、開放的評價(jià)過程，主張將評價(jià)“嵌入”到教學(xué)的過程中，貫穿于教學(xué)過程的始終。在評價(jià)的功能上，形成性評價(jià)注重評價(jià)的診斷作用。過程性評價(jià)則重視評價(jià)在確認(rèn)學(xué)習(xí)質(zhì)量、回流導(dǎo)向和學(xué)會(huì)評價(jià)等三個(gè)方面的功能。在評價(jià)主體上，形成性評價(jià)沒有注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生只是被評價(jià)的客體、被診斷的對象，是被動(dòng)的。過程性評價(jià)主張?jiān)u價(jià)主體和客體的整合，通過師生間共同的“民主參與、協(xié)商和交往的過程”[12]，共同判斷學(xué)習(xí)進(jìn)程評價(jià)學(xué)習(xí)成果的價(jià)值，不斷地進(jìn)行反饋從而使學(xué)習(xí)過程得到不斷的優(yōu)化，同時(shí)也共同構(gòu)建對評價(jià)的理解和把握。
可以認(rèn)為，過程性評價(jià)是一種在課程實(shí)施的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的方式。過程性評價(jià)采取目標(biāo)與過程并重的價(jià)值取向，對學(xué)習(xí)的效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行全面的評價(jià)。過程性評價(jià)主張內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價(jià)方式，主張?jiān)u價(jià)過程與教學(xué)過程的交叉和融合，評價(jià)主體與客體的互動(dòng)和整合。過程性的功能包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行積極的反思，從而更好地把握學(xué)習(xí)方式方法；理解和掌握評價(jià)的方法，作為與終身學(xué)習(xí)相呼應(yīng)的一個(gè)方面，實(shí)現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。
三、過程性評價(jià)的優(yōu)勢和局限
作為一種新發(fā)展起來的評價(jià)理念和方式，過程性評價(jià)具有一定的優(yōu)勢。
1．無論從評價(jià)的價(jià)值取向，還是從評價(jià)的內(nèi)容方法上看，過程性評價(jià)對教育目標(biāo)和評價(jià)本身的理解都更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價(jià)的各種功能。過程性評價(jià)既注意標(biāo)準(zhǔn)又注意過程，不試圖用過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每一學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實(shí)際，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。
2．傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)只能在相對比較長的一個(gè)階段(如一個(gè)學(xué)期)結(jié)束之后進(jìn)行，形成性評價(jià)也是在一個(gè)相對短的學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行，是一種事后的評價(jià)。過程性評價(jià)卻是與教學(xué)同時(shí)進(jìn)行的共時(shí)性評價(jià)，提倡評價(jià)和教學(xué)相互交叉和融合，評價(jià)主體與客體問的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生間的民主協(xié)商，能及時(shí)地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，及時(shí)地肯定學(xué)生的成績，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展方向，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯(cuò)糾偏。
3．過程性評價(jià)不過分追求目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價(jià)的客觀性和精確性，不過分追求評價(jià)環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴(yán)肅，有利于學(xué)生充分展示才能。
4．傳統(tǒng)的評價(jià)只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學(xué)習(xí)效果。過程性評價(jià)采用包括質(zhì)性評價(jià)在內(nèi)的多種評價(jià)方式，從學(xué)生本身、從同輩伙伴、從教師家長等不同的角度獲得評價(jià)信息，可以深入到學(xué)習(xí)的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學(xué)習(xí)進(jìn)行描述和評價(jià)，對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)層次更高也更深入了。
5．傳統(tǒng)的評價(jià)是間歇式地進(jìn)行的。過程性評價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)的始終，在學(xué)習(xí)之前、之中、之后都不間斷地進(jìn)行著，不僅有利于評價(jià)的開展，還有利于學(xué)生逐步形成可持續(xù)的評價(jià)觀念，逐步掌握正確的評價(jià)方法，逐步將評價(jià)融為自己的學(xué)習(xí)生命的一部分，成為促進(jìn)自己的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的重要手段。
但是，像任何一種評價(jià)方法一樣，過程性評價(jià)也有其極限。第一，由于過程性評價(jià)更多地采用了開放的、即時(shí)的評價(jià)方式，特別對情態(tài)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，所收集的資料和判斷的標(biāo)準(zhǔn)可能都會(huì)因時(shí)而變、因人而異。即使對學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，如開放式或表現(xiàn)式的評價(jià)，其標(biāo)準(zhǔn)無法做到統(tǒng)一，其評價(jià)的過程和程序無法做到規(guī)范。第二，當(dāng)社會(huì)需要按一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來衡量教學(xué)的效益和學(xué)習(xí)的成果時(shí)，來甄別和選拔學(xué)生時(shí)，評價(jià)的公平公正是非常重要的原則。而過程性評價(jià)由于較多地帶有參與者(包括評價(jià)的主體和客體)的主觀性和個(gè)人特征，很難證明評價(jià)的公平與公正，是否被社會(huì)所接受也就成為一個(gè)問題。第三，過程性評價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的始終，那么評價(jià)的強(qiáng)度應(yīng)該是多大才恰當(dāng)，比較難以把握。如果過于強(qiáng)調(diào)評價(jià)，或評價(jià)的份量過重，很容易導(dǎo)致評價(jià)的過于頻密繁瑣，直至學(xué)生和教師不堪其煩。第四，伴隨過程性評價(jià)方式產(chǎn)生的還有一大批新穎的評價(jià)工具，這些評價(jià)工具同樣有著明顯的極限，如消耗的時(shí)間過多，評價(jià)的視野不穩(wěn)定，等等。如果不注意把握過程性評價(jià)的實(shí)質(zhì)而只是熱衷于這些工具的推廣，很可能導(dǎo)致評價(jià)的形式化。前兩個(gè)問題是由于評價(jià)方式本身的局限而引起的，后兩個(gè)問題則由于過程性評價(jià)相對較難把握、容易造成運(yùn)用不當(dāng)帶來的。不管怎么說，都是值得注意的問題。
四、當(dāng)前課程改革實(shí)踐中需要注意的問題
提倡和強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，是針對過去的評價(jià)過分重視靜態(tài)的、可量化和淺層次的學(xué)習(xí)成果，而忽視動(dòng)態(tài)的、難以量化的和高層次的學(xué)習(xí)過程和效果而提出的，對促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，保證新課程的有效實(shí)施是非常重要的。有的校長和教師甚至說，新課程改革能否成功，關(guān)鍵就在于評價(jià)的改革是否成功。理解好、實(shí)施好過程性評價(jià)是新課程改革的關(guān)鍵一筆。
目前在實(shí)踐中出現(xiàn)幾種情況，需要引起注意。
1．在方法上將過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)對立起來，認(rèn)為非此即彼。過去的評價(jià)有問題，就等于終結(jié)性的評價(jià)不好，進(jìn)而主張用過程性評價(jià)取代終結(jié)性評價(jià)。對目前教育教學(xué)評價(jià)中存在的問題，要實(shí)事求是地進(jìn)行分析，找出真正的根源，不要都扣在終結(jié)性評價(jià)的身上。兩種評價(jià)從不同的角度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會(huì)互相排斥，也不能互相取代，既相對而又并行的。
2．把對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)排除在過程性評價(jià)之外。認(rèn)為過程性評價(jià)只能評價(jià)情感態(tài)度一類無法考試的東西。事實(shí)上，過程性評價(jià)也可以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如用成長記錄或?qū)W習(xí)檔案作為評價(jià)工具時(shí)，學(xué)生往往把自己認(rèn)為是優(yōu)秀的作品放進(jìn)其中，這些都是學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)工具中收集了一系列的作品時(shí)，也就很具體生動(dòng)地顯示了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的進(jìn)程。
3．將過程性評價(jià)與某種特定的評價(jià)方法甚至評價(jià)工具等同起來。過程性評價(jià)是一種泛化的方式，對應(yīng)的評價(jià)方法、工具是多樣的。諸如成長記錄、學(xué)習(xí)日記、評價(jià)表量表，等等，都可以是評價(jià)的工具。許多即時(shí)的、口頭的評價(jià)中，教師或同學(xué)的肯定贊揚(yáng)或否定批評，也是一種過程性的評價(jià)，這時(shí)教師或?qū)W生本人就是評價(jià)工具。
4．過分夸大過程性評價(jià)的功能。正如上面所說，過程性評價(jià)有其優(yōu)勢，也有其局限，不是萬能靈丹?，F(xiàn)在一些人過分地夸大過程性評價(jià)的功能，不管什么情況下都主張用過程性評價(jià)，似乎只要采用了過程性評價(jià)的方法，在評價(jià)方面存在的一切問題，包括應(yīng)試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結(jié)果只會(huì)把教學(xué)和評價(jià)引入歧途。
過程性評價(jià)還是一個(gè)新生事物，對它的認(rèn)識還很不足，有待于我們不斷地對其加以研究，澄清概念上的模糊，設(shè)計(jì)更多更好的工具，恰當(dāng)?shù)卦趯?shí)踐中加以運(yùn)用。本人對此認(rèn)識淺薄，不當(dāng)之處，謹(jǐn)請批評指正。
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