杜威認(rèn)為，兒童教育的過程有兩個(gè)方面，“一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會學(xué)的。它們是平列并重的，哪一個(gè)也不能偏廢；否則，不良的后果將隨之而至?！彼€說：“無論何種教育能力，假使受教的沒有天然的本能，那么就要教也無從教起，然無論他有多大的天然的本能，假使沒有社會的需要，那么就要學(xué)也無從學(xué)起?！倍磐l(fā)對某些傳統(tǒng)派慣常的在個(gè)人本位和社會本位之間折衷的做法，“不能把教育看作二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個(gè)之上而成?！薄斑@兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)?！?/p> 杜威提出兒童中心論并不是以兒童概念消蝕成人概念，以兒童的世界消解和替代成人的世界，而是對成人中心論的一次致命的剿滅。杜威的兒童中心論是提醒成人尊重兒童的發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的存在。杜威的兒童中心論不是不要教師，相反，它對教師提出了更高的要求。教師只有充分地認(rèn)識兒童的世界和兒童的生活，充分地了解社會的需要和目的，充分地認(rèn)識人類的文化財(cái)富，尤其是充分地認(rèn)識這幾種因素在教育過程中的有機(jī)聯(lián)系和辯證關(guān)系，才真正有可能實(shí)施新教育。杜威不僅不是不要教師，他甚至對教師職業(yè)進(jìn)行了熱情謳歌。他在《我的教育信條》中指出：“教師不是簡單地從事訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬伞保處煈?yīng)當(dāng)“從事維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長?！彼踔琳f：“我認(rèn)為教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人?！钡冶仨氃诖寺暶鳎磐]有說，教師就是“上帝”、就是“天國”。
需要指出的是，從夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾到杜威，從杜威、蒙臺梭利到蘇霍姆林斯基，教育觀發(fā)展的路線都是由尊重兒童天性、以兒童為教育的中心來貫穿的?？蛇z憾的是，在中國，我們依然在固執(zhí)地拒絕著這樣的教育真理。
我之所以搬出杜威來，其實(shí)是要回答某些人對高效課堂的質(zhì)疑，比如有人撰文批評我們，豈能給教師限制講授時(shí)間，說我們是在刻意消弱教師的作用等等。任何教育的背后，起著決定性和支配作用的是其價(jià)值觀，但無論如何，當(dāng)教育遠(yuǎn)離兒童時(shí)，那教育就失脫了直指內(nèi)心的力量?！皩W(xué)中心”和“兒童中心”在教育的主張上有著驚人的契合，那么，同樣，“學(xué)中心”的課堂同樣對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。哪里是不要教師去發(fā)揮作用？
前文曾經(jīng)這樣結(jié)論，教師的作用80%是對學(xué)習(xí)的點(diǎn)燃，或者說是在為了學(xué)去設(shè)計(jì)、創(chuàng)造、提供必要的條件，教師對學(xué)習(xí)條件的建構(gòu)，顯然不是一件易事，而傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)是不需要這樣做的，教師也沒有必要花費(fèi)相當(dāng)?shù)木θプ?。教師?yīng)該如何滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)發(fā)生的需求？我會在后面章節(jié)闡述。教師20%的作用體現(xiàn)在對教學(xué)技術(shù)的掌握上，這樣并不“規(guī)范”的“二八劃分”，肯定會被傳統(tǒng)教育學(xué)難以接受。實(shí)際上，教育之難也恰恰難在即便我們能說清楚教師是個(gè)什么角色，但不太容易界定清楚他（她）究竟應(yīng)該如何做、做多少才叫“主導(dǎo)”，有哪些行為是越權(quán)的，如何規(guī)避越權(quán)？如果不嘗試加以界定、確權(quán)，肯定又是一本糊涂賬，新課改十年，理念的完美與行動的缺失，原因恐怕也在于我們實(shí)在無法對一些不太好界定的領(lǐng)域加以界定，但總要嘗試著去做、去糾正，否則新課改也只能是永久停留在理念層面上。
我對于教師作用的“確權(quán)”還包括，要求學(xué)校認(rèn)真研究和出臺兩個(gè)“法典”上，一部是關(guān)于學(xué)生的，它又包括三個(gè)部分，即“學(xué)生學(xué)習(xí)法”、“學(xué)生生活法”、“學(xué)生發(fā)展法”，另一部是關(guān)于教師的，關(guān)于教師的實(shí)在不單單是為了控制教師的講授欲，而是滿足教師發(fā)展的“人本”追求，這部法典同樣包括：教師權(quán)益、教師生活、教師發(fā)展三個(gè)方面，這在我們的實(shí)驗(yàn)學(xué)校如江蘇昆山前景教育集團(tuán)有著良好的效果。在那里，教師們并未感覺到受到了什么不公正或者傷害，他們的感受恰恰是以前困擾他們很多年的問題解決了，因?yàn)樵谝郧八麄兗幢闶怯凶龊玫膹?qiáng)烈愿望但又實(shí)在不知道如何做，課改曾經(jīng)讓他們發(fā)怯、發(fā)虛、恐慌，現(xiàn)在知道了究竟該做什么，盡力去做就是了。
那么，在實(shí)際的教育教學(xué)中，教師這20%的作用如何發(fā)揮？教師需要掌握怎樣的教學(xué)技術(shù)？
我把它總結(jié)為“五個(gè)一”——
1、編制一個(gè)導(dǎo)學(xué)案（關(guān)于導(dǎo)學(xué)案，專章論述）；
2、構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)組織（關(guān)于學(xué)習(xí)組織，專章論述）；
3、設(shè)計(jì)一個(gè)課堂學(xué)習(xí)流程，即自學(xué)——展示——反饋；
4、給予一個(gè)學(xué)法指導(dǎo)，即獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)；
5、明確一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，即學(xué)會不會的。
教師要發(fā)揮課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用，還要抓住“關(guān)鍵”、掌握“火候”，建立“大課堂”概念。高效課堂主張，凡是有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方都叫課堂，因此課堂應(yīng)該無處不在，以期讓學(xué)習(xí)隨時(shí)、隨地發(fā)生。大課堂具有三個(gè)顯著的特征：立體式、大容量、快節(jié)奏。大課堂包括三個(gè)時(shí)間段：課前、課中、課后。教師對大課堂的掌控要求是“抓兩頭、促中間”，即猛抓課前、課后，課前主要是編制導(dǎo)學(xué)案，而導(dǎo)學(xué)案的基本要求是必須具有學(xué)習(xí)的“導(dǎo)”性，要突出導(dǎo)性則需要教師圍繞“三備”做文章，即備學(xué)生、備學(xué)情、備學(xué)法。課后，要做好本節(jié)課的驗(yàn)收，并依據(jù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)效益，做好有的放矢的查缺補(bǔ)漏。教師對課中的“促進(jìn)”，要圍繞“四主”來發(fā)揮“主導(dǎo)”，“四主”即學(xué)習(xí)主動、學(xué)案主導(dǎo)、問題主線、活動主軸。在具體的課堂流程控制上，教師要注意放手發(fā)動“自學(xué)”，努力讓學(xué)生盡情“展示”，一旦發(fā)現(xiàn)展示中“暴露”出來的問題，教師就要善于抓住問題不放松，教師抓住問題是為了幫助學(xué)生解決問題，但解決問題的途徑有很多種方式，比如講，但又不止是講，講一定是基于解決問題，因此，與其說是“講”，不如說是“點(diǎn)撥”，“點(diǎn)”是“點(diǎn)化”，“撥”是“撥開”。如果教師習(xí)慣于講，其實(shí)也沒什么，那就講，但必須記住，教師的講一定是基于解決問題，而且是在課堂流程的第三步去講！
