匍匐著行走 只為語(yǔ)文
——讀《我就想淺淺地教語(yǔ)文》有感
洞頭區(qū)第一中學(xué) 葉素惠
肖培東老師的課不曲折，不婉致，家常樸素，只剩下聽說(shuō)讀寫，他的幻燈片不堆積，不絢爛，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，只有兩三頁(yè)。他“教字，教詞，教句，教篇章，教我們能感受到的也應(yīng)該要感受的思想”，始終堅(jiān)守著不摻雜質(zhì)的本真語(yǔ)文課堂。他的課沒有華麗絢爛的影像圖片，沒有發(fā)人深省的哲理，沒有熱鬧有余實(shí)效不足的活動(dòng)，卻有精妙的課堂構(gòu)思，有綿密的語(yǔ)文邏輯，有脈脈的真情流動(dòng)，于研讀悟語(yǔ)言，于朗讀入情感，于設(shè)問發(fā)思考，以簡(jiǎn)馭繁，以易克難，精致細(xì)膩，生動(dòng)大氣。只因他能做到“匍匐”著教語(yǔ)文，貼著文本語(yǔ)言讀，貼著學(xué)生讀，貼著他那顆鮮活而精巧的心讀，帶著耐心和仁心，靜待每一朵“花”開。
教學(xué)是一個(gè)深入淺出的過程，而成功教學(xué)的前提是教師對(duì)文本的解讀要深入。進(jìn)入教材的文章無(wú)論長(zhǎng)短，每一篇都是“一口可以無(wú)限汲舀的‘深井’”。肖老師在他的教學(xué)感言里一再地告訴我們他解讀文本的法寶是反復(fù)地讀，貼著文本語(yǔ)言行走。一次次讀文章，細(xì)細(xì)咂摸一兩句話，幾個(gè)詞，甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，抓住這些血肉，深入文章的內(nèi)涵與情感。一遍遍讀文章，讀出性格，讀出文本的內(nèi)隱價(jià)值。有些文本粗看似乎淺顯易懂，似乎沒有什么語(yǔ)言特色或深刻內(nèi)涵，我們會(huì)覺得沒什么好教的。但實(shí)際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學(xué)，而是我們?nèi)狈?duì)文本的深度解讀。如果我們“從文字的縫隙外捕捉文字背后的情感”，細(xì)細(xì)爬梳文本的詞句，品味精彩優(yōu)美的語(yǔ)言文字，挖掘文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，就能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者內(nèi)心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與文本的感情共鳴，那么，簡(jiǎn)單的文本就會(huì)變得不簡(jiǎn)單。如在《一雙手》中肖老師以語(yǔ)言文字為路徑，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞“一雙手”研讀“已經(jīng)”、“僅”、“緊緊”等詞以及感嘆號(hào)、句號(hào)的妙處，咀嚼出人物真誠(chéng)熱情，認(rèn)真堅(jiān)持的性格和他作出的貢獻(xiàn)，進(jìn)而抵達(dá)領(lǐng)悟人生哲理的高度。肖老師用他的教學(xué)實(shí)踐告訴我們，解讀文本的關(guān)鍵是貼著文本，認(rèn)真深入地研讀，大到整篇課文，小到一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都要反復(fù)品味，仔細(xì)琢磨，整體觀照，把自己帶進(jìn)文本去親歷，去探尋，去感動(dòng)，才能與文本親密接觸，血水相融。這樣，我們?cè)谡n堂上才能成為一個(gè)諳熟一切的向?qū)?，在前邊引領(lǐng)著，提示著，點(diǎn)拔著。學(xué)生才能向文本走去，既看到文本表面的風(fēng)景又領(lǐng)略到文本背后的絢麗，才能從中汲取生命滋長(zhǎng)人生發(fā)展的水分和養(yǎng)料?！靶凶?，貼著文字的大地。然后，你奔跑，你飛渡，朝向那一片燦爛。”
肖老師還提醒我們還要試著從學(xué)生的角度去讀文本，貼著學(xué)生讀文本，深入文本。所謂的“教”不是把教師自己從文本中讀出的結(jié)論直接告訴學(xué)生，不能把成人的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，或牽引他們向前。正如錢夢(mèng)龍老師所說(shuō)的：“學(xué)生是學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)，老師是不必代替也不能代替的?！彼裕庾x文本時(shí)還要考慮學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力水平，考慮學(xué)生即將面對(duì)或發(fā)生的學(xué)習(xí)問題，考慮學(xué)生思維的動(dòng)態(tài)發(fā)展，以此來(lái)確定哪些問題要解決，哪些知識(shí)是重點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生疑點(diǎn)、教材的重難點(diǎn)、發(fā)展學(xué)生思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。從學(xué)生的角度細(xì)讀文本，貼著學(xué)生實(shí)際精心備課，才能帶領(lǐng)學(xué)生走入文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，才是有效的文本解讀。比如肖老師在教《沙之書》時(shí)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，采用螺旋式上升的思維梯度，引領(lǐng)學(xué)生從情節(jié)概括、“沙之書”的特征、故事的合理性、內(nèi)在的隱喻性、虛構(gòu)的真實(shí)、結(jié)尾的其他設(shè)想，層層推進(jìn)，步步深入，逐步抵達(dá)文本的內(nèi)蘊(yùn)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)由淺入深，不僅符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而且刪繁就簡(jiǎn)，舉重若輕，提高了文本細(xì)讀的效益。
肖老師上課，喜歡用一個(gè)主問題對(duì)文本進(jìn)行大膽的取舍，切入進(jìn)去，以點(diǎn)帶篇，牽一發(fā)而動(dòng)全身，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本。比如《始得西山宴游記》中的主問題“與其說(shuō)柳宗元游西山，不如說(shuō)柳宗元 西山？”給了學(xué)生思考的廣闊空間，又把學(xué)生的目光始終聚集在文本，既涵蓋了文本，又是深入文本，解讀柳宗元的一把鑰匙?！栋吡顼w渡》的主問題“斑羚飛渡，這是一次的 飛渡？”學(xué)生“慘烈”、“無(wú)奈”、“驚險(xiǎn)”、“悲壯”、“燦爛”等等的答案，字字都聯(lián)系文中相關(guān)語(yǔ)句，字字皆體現(xiàn)對(duì)文本的多角度解讀。這個(gè)主問題不僅引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的深層思考，又帶領(lǐng)學(xué)生扣問生命的尊嚴(yán)和意義，一石激起千層浪。
讀肖老師的課例，常常會(huì)被他這些精妙絕倫的問題設(shè)計(jì)深深折服，也常常心存一個(gè)疑惑：這些精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)是從哪里來(lái)的呢？教師在課堂上提出問題是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并引發(fā)新的問題，所以，教師自己先得走進(jìn)文本，深入文本，從文章的細(xì)處去發(fā)現(xiàn)問題，從對(duì)語(yǔ)言文字的研讀、咀嚼、品味中去發(fā)現(xiàn)問題。用肖老師的話說(shuō)，是“貼著心讀”才會(huì)有所發(fā)現(xiàn)。讀書是最重要的教學(xué)內(nèi)容，也是發(fā)現(xiàn)問題，完成教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要途徑。設(shè)計(jì)課堂問題，不能照搬教學(xué)參考上的東西，也不能到處借鑒摘取，而是要反復(fù)品讀文本，讀出文本中潛藏的風(fēng)景，讀出文本的深刻和感動(dòng)，讀出文本的精巧與匠心。以讀促發(fā)自己思考，以讀助推自己了悟，由此方可觸碰到文本的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，“撥開繁雜的草叢，找到最亮麗的一株種成課堂的大樹”，形成有價(jià)值的問題設(shè)計(jì)。讀，貼著心細(xì)細(xì)地研讀，才是語(yǔ)文教學(xué)的大道。而肖老師說(shuō)，“得大道者，必有大德、大學(xué)問、大智慧、大涵養(yǎng)”。
肖老師的課在與學(xué)生的對(duì)話交流、朗讀品味中推進(jìn)，課堂節(jié)奏很多時(shí)候是由學(xué)生的認(rèn)知成長(zhǎng)來(lái)決定。上《春酒》，為品讀出標(biāo)題的豐富情感，他讓十幾學(xué)生通過朗讀與文字進(jìn)行親密接觸，去品味“春酒”的香醇；上《我的早年生活》發(fā)現(xiàn)學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)文水平達(dá)不到準(zhǔn)確品讀人物品質(zhì)時(shí)，他可以放慢課堂的節(jié)奏；學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)，回答不了問題時(shí)，他不是放過，而是激勵(lì)和引導(dǎo)，直到學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)；《始得西山宴游記》“悠悠乎與顥氣俱”一句，他前后讓學(xué)生朗讀了八次，學(xué)生一次比一次情感充沛，一次比一次貼近柳宗元；《菩薩蠻》中“春水碧于天，畫船聽雨眠。壚邊人似月，皓腕凝霜雪”一句，學(xué)生前后品讀了六次……這樣的教學(xué)片斷在肖老師的課堂上比比皆是，他總是不急不躁，耐心點(diǎn)撥，指導(dǎo)朗讀，熱情鼓勵(lì)，“靜靜等待學(xué)生的領(lǐng)悟與成長(zhǎng)”。他時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)情，及時(shí)給予方法上的扶持，珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，幫助學(xué)生慢慢抵達(dá)教學(xué)目標(biāo)，處處彰顯以學(xué)生為中心。這種慢，是一種陪伴；這種等待，是一種尊重和順應(yīng)；這種耐心，是一種仁心和關(guān)懷。正如肖老師所說(shuō)的“教學(xué)，是信任，是喚醒，是耐心，是激勵(lì)。即使你含苞羞澀，我也依然等待?？?，春風(fēng)吹拂大地，每一朵花都睜亮了眼睛?！?br> 讀《我就想淺淺地教語(yǔ)文》這本書，我常常對(duì)比自己的教學(xué)過程，反照自己的語(yǔ)文課堂，在對(duì)比中照見的是膚淺的自己，粗陋狹隘的自己。雖然可能永遠(yuǎn)也到不了肖老師那樣的高度，但是我會(huì)努力追趕。最后我想說(shuō)，讀書，我會(huì)繼續(xù)努力；語(yǔ)文，我不會(huì)放棄。
語(yǔ)文的清歡
——讀《我就想淺淺地教語(yǔ)文》
鄭曉玲
蒙肖老師饋贈(zèng)，能在第一時(shí)間讀到這本書。馬上將書的封面拍照發(fā)于朋友圈廣而告之，便有朋友留言：這本書題目是“淺淺”，但課解讀得一點(diǎn)都不淺。這位朋友與肖老師素未蒙面，只是喜歡他的課，所以新書剛出版的時(shí)候她就在書店買了書。
《我就想淺淺地教語(yǔ)文》——題目頗具詩(shī)意，我嘗試著讀出來(lái)，于是口中不自覺地呢喃：“就想”，“淺淺地”，“語(yǔ)文” ……
淺，是一種怎樣的姿態(tài)呢？
自然不是淺顯，不妨說(shuō)“淺白”？好像是的。聽肖老師的課，就算是毫無(wú)準(zhǔn)備坐在課堂上，也不會(huì)云里霧里——有人說(shuō)語(yǔ)文課一般人都聽得懂，我以為并不是這樣，真正的懂，應(yīng)該是能夠走進(jìn)文本里的，心領(lǐng)固然是一方面，更重要的是神會(huì)。讀過一些課例，教師讓學(xué)生在課前做很多預(yù)習(xí)，課上學(xué)生旁征博引，探討激烈，一堂語(yǔ)文課就如研討課一般，誠(chéng)然這樣的教學(xué)是豐富的，但我總覺得需要太多準(zhǔn)備，太繁復(fù)了，那些課前準(zhǔn)備不充分或者領(lǐng)悟能力低的孩子，難免會(huì)鏈子。而且這樣的課太耗費(fèi)學(xué)生時(shí)間，每次上課這么搜集資料會(huì)不會(huì)令人疲倦？肖老師的課則不然，好像他隨手拿起一本語(yǔ)文書就來(lái)上課了，好像只要坐在課堂上，只要我細(xì)細(xì)的讀，肖老師就會(huì)帶著我走到課堂里，走到文本里，所以就算是一個(gè)初中生去學(xué)習(xí)一篇高中階段的課文，竟也能理解得不差。
淺是一種感覺，像極了肖老師給人的感覺。
書中有一頁(yè)書簽，印著肖老師淺灰色的簽名和自己的照片。照片的背景好像是秋天的樹，被虛化了的樹葉帶著檸檬的黃色，肖老師架著一幅黑框眼鏡，帶著一條藍(lán)色白點(diǎn)的圍巾，雙手輕輕交叉著，搭在腹前，呈45度角仰望的姿勢(shì)，不知在看向天空，還是在看另一棵樹，還是在看高處的人？總之他的眼神是凝視的，而這種凝視正像極了錢夢(mèng)龍先生，好像這師徒兩個(gè)人身上都帶了一種叫做“詩(shī)人”的氣質(zhì)，從容淡定。兩個(gè)“詩(shī)人”不同的是，錢老寫的是句句工整的古詩(shī)，而肖老師寫的是像詩(shī)一樣的散文。
詩(shī)人是感性的。印象中，肖老師的課堂上常常出現(xiàn)這樣的語(yǔ)句：“你覺得呢？”，“你來(lái)說(shuō)說(shuō)看”，“談?wù)勀愕母惺堋薄澳恪笔堑诙朔Q，強(qiáng)調(diào)的是一種主觀感受和認(rèn)知，肖老師在課堂上常常先觸及學(xué)生的感性認(rèn)知，然后追問一句“為什么？”或者“作者是怎么寫的？”，最后再加以分析，給人一種“喔，原來(lái)是這樣”的恍然大悟感。如果能現(xiàn)場(chǎng)聽一堂肖老師的課，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種老師和學(xué)生的互動(dòng)是很美妙的，學(xué)生有點(diǎn)疑惑，教師在關(guān)鍵處輕輕一撥，然后學(xué)生的思維就跟上來(lái)，這十足的默契體現(xiàn)了一個(gè)老師對(duì)課堂的成熟掌控，同樣也是肖老師把課堂交給學(xué)生，自己只做引導(dǎo)者的表現(xiàn)。
詩(shī)人還喜歡吟誦。朗讀是肖老師課堂的一個(gè)有機(jī)成分，肖老師曾說(shuō)：“一篇課文肯定是要多讀幾遍的?！辈粌H自己讀，還要帶著學(xué)生讀，不是那種默默的含蓄的讀，而是帶著飽滿情感的朗讀。本書中第一篇是《山羊茲拉特》的教學(xué)實(shí)錄，一個(gè)“咩”字讀得有趣，讀得真摯，讀得深情，讀出了溫暖，讀出了急促，讀出了幸福，讀出了愛。學(xué)生在朗讀中不僅產(chǎn)生了情感上的共鳴，更重要的是體悟到了文本的內(nèi)涵。一堂課下來(lái)，朗讀的這一工具產(chǎn)生的效果讓人感覺驚奇，驚喜。小說(shuō)尚能通過朗讀來(lái)達(dá)到教學(xué)目的，散文詩(shī)歌更無(wú)需多言。比如肖老師另一課例《菩薩蠻》的教學(xué)，其中的朗讀非常豐富，第一遍輕聲朗讀，第二遍默讀，之后讓學(xué)生個(gè)別讀，班級(jí)自由讀，讀了小半節(jié)課后才開始教學(xué)。我想有些性子急的學(xué)生開始可能會(huì)有點(diǎn)按捺不住，但是讀著讀著就很快平靜下來(lái)了，沒錯(cuò)，就是在這樣慢條斯理的教學(xué)中，學(xué)生慢慢走近了文本，也走進(jìn)了文本。
課常常如其人。
肖老師在書中談及了自己習(xí)慣的教學(xué)思維：“把這一課的教學(xué)內(nèi)容（包括編者意圖），一一地羅列在紙上，以“最需要”原則進(jìn)行取舍，做出有選擇性的要點(diǎn)明晰、線條簡(jiǎn)潔的組合，尋找最好的教學(xué)點(diǎn)，以點(diǎn)帶篇，牽一發(fā)而動(dòng)全身……”,這讓我想起江蘇名師曹永軍老師的教學(xué)，他在自己著名的教學(xué)課例《葡萄月令》上介紹過自己最喜歡的讀書方式：“既要一篇篇讀，更要一片片讀，由此及彼，幾篇文章一起讀，就可以知一篇通一類?！庇纱丝梢姡煌蠋煹慕虒W(xué)方式很多時(shí)候是由其閱讀方式和傾向帶來(lái)的。兩個(gè)老師都有自己的上課特點(diǎn)，聽肖老師提及他的備課，常常是將課文讀個(gè)幾十遍，而教學(xué)也主要是圍繞文本的點(diǎn)展開，不太會(huì)引申拓展，比較于曹老師的引經(jīng)據(jù)典，這或許是某種程度上的“淺”，但又何嘗不是另外一種深呢？
關(guān)于對(duì)肖老師的課深與淺的理解，我覺得書中一篇王君老師的點(diǎn)評(píng)文章《培東課堂的“淺”與“深”》寫的很好：培東貼著文本和學(xué)生聊，貼著文本教學(xué)生讀。不蔓不枝，不招不搖，不緊不慢。但就在這不緊不慢中，你覺得有一種熨帖感和舒適感在心中緩緩升起。你情不自禁地去回溯，去尋找這種熨帖感和舒適感來(lái)自何方。于是你發(fā)現(xiàn)，培東教得低調(diào)，但教得精致，教得細(xì)膩，教得智慧，教得溫情脈脈。
精致，細(xì)膩，智慧，是肖老師的課給人的感覺，也是他課的“深”。
所謂“曲徑通幽”，肖老師走出了自己的一條小路，也走出了語(yǔ)文教學(xué)的一條大路。他說(shuō)：“淺淺的，不理會(huì)世界的喧囂。我的語(yǔ)文身影煢煢獨(dú)行?！?br> 這句話和蘇東坡的“人間有味是清歡”很像，只是肖老師要的身影要顯得動(dòng)人些——因?yàn)楣陋?dú)而動(dòng)人。
想起我初上教壇的第一節(jié)課是肖老師聽的。高一新生的第一堂課，我用了一個(gè)富有哲思的題目《語(yǔ)文是什么》，上了一節(jié)感性的課。然而初上教壇的自己有時(shí)候自己也會(huì)迷茫：語(yǔ)文到底是什么？語(yǔ)文課應(yīng)該怎樣教？時(shí)常對(duì)課文解讀不夠深入，像極了教參智能化的一個(gè)機(jī)器，有時(shí)候講得深，一股腦兒的將自己對(duì)課文的理解灌輸給學(xué)生，有時(shí)候講得淺，草草了結(jié)一篇文章。后來(lái)翻到肖老師的博客“我們的語(yǔ)文”，內(nèi)心不由有所觸動(dòng)，想著什么時(shí)候會(huì)擁有“我的語(yǔ)文”，什么時(shí)候能成為“我們”的一份子，讓肖老師顯得不至于那么孤獨(dú)。
《淺淺深深，語(yǔ)文是你》這篇后記是感人的。這樣的語(yǔ)文好像就在我的身邊，好像也是我的父親母親，朋友，師長(zhǎng)……這樣的語(yǔ)文好像和我的生活，甚至于和我的生命融合在一起。
我甚至覺得，語(yǔ)文是一切。
讀完整本書，我也陷入了深深的感動(dòng)。我不知道這是第幾次被肖老師感動(dòng)了，不論是讀他的散文還是聽他的課。聽人說(shuō)，肖老師以前上課總會(huì)把學(xué)生聽哭，現(xiàn)在基本上都收著，讓學(xué)生的眼淚在眼眶當(dāng)中打轉(zhuǎn)，在落淚與不落淚之間，只要他再點(diǎn)撥一下，學(xué)生就會(huì)嘩啦啦哭倒一片，但是他不會(huì)點(diǎn)。
這是一種怎樣的節(jié)制與力量呢？我讀《斑羚飛渡》感動(dòng)，我讀《一雙手》感動(dòng)，讀《孔乙己》感動(dòng)，但是我沒有哭。而我的心早已隨著斑羚的飛躍而墜落，在那老繭滿布的粗糙紋路中滾落，像刻上了一道傷疤，就和孔乙己臉上新添的傷疤一樣。
清淺的獨(dú)行與深深的感動(dòng)。
最靜的海與最狂的風(fēng)。
你的語(yǔ)文。
我們的語(yǔ)文。
深深淺淺，深入淺出
——讀肖培東老師的《我就想淺淺地教語(yǔ)文》有感
葉曉妮
兩年前慕名加入肖培東老師的名師工作室，之后不久肖老師說(shuō)“我最近有一本書《我就想淺淺地教語(yǔ)文》出版了，你們有時(shí)間好好看看”。然后鄭重地簽上了他流暢飄逸的大名，然后有幸得到他的惠贈(zèng)。
拿到這本書，被“淺淺”二字深深吸引。從這二字我自然而然就想到了“深入淺出”。正如錢夢(mèng)龍先生在這本書的序中說(shuō)的“語(yǔ)文教學(xué)被各種貌似深刻的理論折騰得面目全非的當(dāng)下，肖老師的教學(xué)看起來(lái)似乎是“淺”了，但正是這種“淺”，卻深入到了語(yǔ)文教學(xué)的精髓、真諦、本源?！边@種深入淺出是多么可貴，如一泓清泉沁人心脾！
順著這泓淺淺地清泉，拜讀了肖老師的16個(gè)實(shí)錄。有用淺淺的一聲羊的“咩”叫成驚醒，引領(lǐng)學(xué)生走入到一個(gè)關(guān)于人和動(dòng)物之間溫暖又美好的情感故事里的《山羊茲拉特》；有用淺淺的文字，詞句，篇章引領(lǐng)學(xué)生感受到應(yīng)該感受的關(guān)于虛構(gòu)與真實(shí)的思想的《沙之書》；還有用“一命教師命”介入文本探討作者精神世界，引領(lǐng)學(xué)生感受高尚人格和復(fù)雜情緒的《假如我有九條命》……這么豐富多彩的深深淺淺，我尤其喜愛如細(xì)雨下，如微風(fēng)拂的《始得西山宴游記》。
未拜讀肖老師《始得西山宴游記》這個(gè)實(shí)錄之前，心中有諸多不解。如何恰到好處地處理好文言文的“文”與“言”？如何做到文言誦讀不枯燥？如何引領(lǐng)學(xué)生理解柳宗元在西山的“心凝神釋”？讀了肖老師的實(shí)錄后，正如肖老師自己在文中說(shuō)的“我想我是懂得柳西山的”。我想，肖老師在此文中是用他那看似最簡(jiǎn)單最質(zhì)樸的方法帶著學(xué)生靜靜地貼著文本，慢慢地走入西山，深深地去了解柳宗元了！他是用他的方式在讓學(xué)生懂得了“柳西山”了。
首先，沒有華麗的開始，只有淺淺的導(dǎo)入，“把注釋里標(biāo)有拼音的較難讀的詞讀一讀”。接著就用一個(gè)看似簡(jiǎn)單的主問題：解讀標(biāo)題，似乎沒什么新意，解讀標(biāo)題再深入到文本，就這樣淺淺地教，教學(xué)生走入西山?！笆嫉梦魃窖缬斡洝薄笆嫉谩倍帜苋サ魡幔繛槭裁?？只用能否去掉“始得”二字，讓學(xué)生養(yǎng)成讀文先讀標(biāo)題的好習(xí)慣。只用能否去掉“始得”二字，讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀文章，內(nèi)容與標(biāo)題的呼應(yīng)，內(nèi)容不能脫離標(biāo)題而單獨(dú)存在，可明合可暗合。只用能否去掉“始得”二字，讓學(xué)生深入文本解透，“始”是開始，“得”是獲得，“開始獲得”，那么游西山之外的山山水水是從未有西山之得的，那么游西山之外的山山水水，他獲得什么？游西山之得又是什么呢？自然而然由對(duì)標(biāo)題的解讀深入到文本的解讀，淺淺地來(lái)深深地入。
其次，看上去還是在對(duì)標(biāo)題的解讀，實(shí)際上是在慢慢地一步一步地入潛到西山的骨髓里?！芭c其說(shuō)作者在游西山，不如說(shuō)是在 西山”請(qǐng)用一個(gè)帶有感情色彩的動(dòng)詞來(lái)替代，并說(shuō)明理由”。在一個(gè)看似簡(jiǎn)易的填詞游戲中，學(xué)生學(xué)會(huì)了用“贊、醉、望、忘、知、歸”等來(lái)替換。這一換換出了柳宗元對(duì)西山的癡迷，換出了學(xué)生對(duì)“柳西山”“心凝神釋，與萬(wàn)化冥合”的懂得。這一替一換之間，怎一個(gè)“淺與深”說(shuō)的清？
然后，一環(huán)緊扣一環(huán)，對(duì)比兩種游的“游----醉----知----歸”以及最后一環(huán)節(jié)的一問“柳宗元能歸西山嗎？”學(xué)生理解柳宗元的思想內(nèi)涵就顯得就水到渠成，順理成章了。也就有了一種對(duì)柳宗元的“歸而不歸，不歸而又欲歸的傷感之痛”的深切理解了。
我想，實(shí)錄中肖老師扎扎實(shí)實(shí)的教會(huì)了學(xué)生閱讀文章，又給予了學(xué)生廣闊的思考空間。教學(xué)方法與教學(xué)理念，深中有淺，淺中有深，深深淺淺，深入淺出，當(dāng)是我閱讀此書最大的收獲了。沒有深入研究文本，沒有深入預(yù)設(shè)學(xué)生，沒有深入思考教學(xué)，是無(wú)法做到淺淺的教語(yǔ)文的，這是褪卻浮華后的一種至高境界！
看肖特如何教語(yǔ)文！
——《我就想淺淺地教語(yǔ)文》讀后感
朱國(guó)娟
“曾經(jīng)多少次跌倒在路上，曾經(jīng)多少次折斷過翅膀，如今我已不再感到彷徨，我想超越這平凡的生活?！卑鄷?huì)課上，高三的學(xué)生激情四射，歌聲嘹亮，斗志昂揚(yáng)，一如當(dāng)年的我。而15年之后，在生活的瑣碎和茍且中，我漸漸迷失了方向……
2016年3月8日，我從肖培東老師手里接過這一本有著他親自簽名的《我就想淺淺地教語(yǔ)文》。意外的是，肖老師還告訴我，書中還有我的一小段文字。要知道，這是我進(jìn)肖老師工作室后上交的第一份作業(yè)，也是到目前為止唯一上交的一份作業(yè)。想來(lái)真是滿滿的歸咎和歉意。
《我就想淺淺地教語(yǔ)文》放在桌頭，斷斷續(xù)續(xù)地看，漫不經(jīng)心地看，直至收到肖老師的那條微信。我想，有我這樣不思進(jìn)取的學(xué)員，肖老師該有多失望呀！這一次，不能再讓這么關(guān)心我們成長(zhǎng)的肖老師痛心了。翻開書，我認(rèn)認(rèn)真真地讀起了肖老師的課例。
讀著，讀著，我有了和王崧舟老師同樣的真實(shí)感受：“我又一次看到那個(gè)膚淺的自己，狹隘的自己，在堅(jiān)守和妥協(xié)之間逡巡的自己。”我一直在為自己的慵懶，自己的淺薄，找著各式各樣的借口，可所有的搪塞之詞都顯得蒼白無(wú)力，在肖老師的課例中，我讀到了一位語(yǔ)文教師的智慧與堅(jiān)守。讀著，讀著，我又多少憶起了當(dāng)初那個(gè)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)懷有一腔熱忱的自己。
肖老師的母親曾關(guān)切地問肖老師：“大家都說(shuō)你的課上得好，真的嗎？”肖老師點(diǎn)點(diǎn)頭。肖老師為什么能上出大家公認(rèn)的好課呢？肖老師的課又能給我們青年教師的課堂教學(xué)提供哪些啟示呢？我想結(jié)合《我就想淺淺地教語(yǔ)文》的課例，就語(yǔ)文教師的語(yǔ)文意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、教師意識(shí)，談?wù)勛约旱臏\陋之見。
一，語(yǔ)文老師的心中必須有語(yǔ)文意識(shí)！
當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)頗受詬病。有一則生活中的笑話：校長(zhǎng)不敢妄加評(píng)論數(shù)學(xué)課，因?yàn)樗惶?；校長(zhǎng)不敢妄加評(píng)論英語(yǔ)課，因?yàn)樗牪欢？伤坪跛械娜耍伎梢詫?duì)語(yǔ)文課指手畫腳。而我們的語(yǔ)文教師，攬了歷史老師，思想品德老師甚至班主任的活，由著別人說(shuō)三道四，卻不知道自己的課堂自己該干點(diǎn)什么。究其原因，是我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)缺乏其專業(yè)性。我們語(yǔ)文老師，對(duì)自己語(yǔ)文課的專業(yè)教學(xué)缺乏清醒的認(rèn)識(shí)。紀(jì)伯倫說(shuō)：“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以致忘記了當(dāng)初為何出發(fā)?！卞X夢(mèng)龍先生說(shuō)：“在這一點(diǎn)上，培東的頭腦始終是清醒的。教學(xué)的取向始終是明確的。”縱觀肖老師的課例，正是如此，肖老師的課堂始終貫穿的他的語(yǔ)文意識(shí)。他明白語(yǔ)文課就該教語(yǔ)文的東西。
1. 尊重文本語(yǔ)言
肖老師的語(yǔ)文意識(shí)首先體現(xiàn)對(duì)文本的尊重上。語(yǔ)文學(xué)科以“文本”這一獨(dú)特的知識(shí)呈現(xiàn)方式有別于其他學(xué)科。也正是她的獨(dú)特性使語(yǔ)文教師在組織課堂教學(xué)時(shí)必須以“文本”為教學(xué)的基點(diǎn)。唯有文本，才是學(xué)生與作者情感溝通的起點(diǎn)；唯有文本，才是教師與學(xué)生交流的媒介。
對(duì)文本的尊重表現(xiàn)在課堂教學(xué)上，即是對(duì)文本語(yǔ)言文字的揣摩、品味和運(yùn)用訓(xùn)練。不可否認(rèn)，語(yǔ)文是具有多元要素和多元目標(biāo)的學(xué)科，但語(yǔ)文教育有其最核心的目標(biāo)，那就是提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。肖老師的課堂，始終“貼著語(yǔ)言文字行走”，“在語(yǔ)言叢林和字里行間穿行”。在這樣的課堂上，學(xué)生才能真正體味文字的奧秘，進(jìn)而熟練地掌握和運(yùn)用語(yǔ)言。例如，在《在沙漠中心》中，肖老師領(lǐng)著學(xué)生理解“咩”字中人與人之間的溫情；在《沙之書》中，肖老師引導(dǎo)學(xué)生感受“貼著”，“按”“揭”三個(gè)動(dòng)詞種“沙之書”的真實(shí)；在《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》中，肖老師和學(xué)生一起發(fā)掘“更”字背后蔡元培校長(zhǎng)對(duì)北大學(xué)生、校風(fēng)的痛心。朱自清先生曾說(shuō)：“欣賞并不是給課文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉約’‘溫柔敦厚’一類抽象的、多義的評(píng)語(yǔ)就算數(shù)的；得從詞匯和用力的地方，找出那創(chuàng)新的或變古的，獨(dú)特的東西，去體會(huì)，去領(lǐng)略，才是切實(shí)的受用。”肖老師深諳此道。
語(yǔ)文教學(xué)如果僅僅關(guān)注“寫了什么”、“運(yùn)用什么樣的語(yǔ)言表達(dá)了什么樣的思想情感”未免有點(diǎn)舍本逐末。語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容更應(yīng)探究文本的語(yǔ)言表達(dá)形式。
例如，在《假如我有九條命》中，肖老師領(lǐng)著大家比較第一條命可能出現(xiàn)的五種表達(dá)方式，串起了“九命”的理解。在《春酒》中，比較“究竟不是道地家鄉(xiāng)味。可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢”和“究竟不是道地家鄉(xiāng)味。真正的家醅已經(jīng)不在了”兩句的表達(dá)，在一個(gè)“找”字中品味琦君尋找春酒的那份滄桑，那份悲愁以及那份不滅的希望。在《始得西山宴游記》中，肖老師把“則施施而行，漫漫而游”壓縮成“施行漫游”，引導(dǎo)學(xué)生品味原句中游眾山的無(wú)趣與無(wú)聊?？梢?，任何一種表達(dá)都有作者的匠心，關(guān)鍵在于教師和學(xué)生是否具有這樣的蕙質(zhì)蘭心。
2. 重視朗讀
哲學(xué)家卡西爾曾說(shuō)：“詞不像雕塑那樣去使用一種石頭、青銅之類的惰性材料，詞比起聲音來(lái)還要顯得‘透明’些，也就是說(shuō)詞所傳的符號(hào)不再需要思想，它本身就是思想?！钡拇_，文本語(yǔ)言就是一切內(nèi)涵，一切情感，一切思想。領(lǐng)會(huì)這種內(nèi)涵，理解這種情感，揣摩這種思想，肖老師借助的是“朗讀”這一手段。
錢夢(mèng)龍先生說(shuō)：“讀是語(yǔ)文教學(xué)基礎(chǔ)的基礎(chǔ)，核心的核心?！薄皩W(xué)生只有在讀的過程中才能更好地積累語(yǔ)料，形成語(yǔ)感，悟得語(yǔ)言規(guī)律，發(fā)展語(yǔ)言能力，同時(shí)又接受文本語(yǔ)言所蘊(yùn)含的思想、情感、情趣、情操、價(jià)值觀的熏陶感染?！?/span>
朗讀既是音韻的欣賞，又是文字的咀嚼，還是情感的初次碰撞，或沖突，或認(rèn)同，或內(nèi)化，或共鳴。朗讀，怎么讀？哪些詞重音讀，用怎樣的語(yǔ)氣讀，用什么情感讀？是一種技巧，是一項(xiàng)語(yǔ)文能力，更是語(yǔ)文素養(yǎng)。肖老師重視朗讀，每課必讀，每讀必有其深意?；蛟凇对谏衬行摹分欣首x三句話體味作者在險(xiǎn)惡環(huán)境中由“痛苦、絕望”到“平靜、樂觀”的心理變化；或在《始得西山宴游記》中從“至無(wú)所見而猶不欲歸”中讀出不舍、傷感、暫時(shí)的解脫和中國(guó)文人的艱難；抑或在《春酒》中，朗讀標(biāo)題“春酒”，感受著童年的快樂、甜蜜與成年的惆悵、憂傷。肖老師的每次的朗讀，不是為朗讀而朗讀，而是直達(dá)文本內(nèi)核的，是真正呈現(xiàn)學(xué)生理解狀態(tài)的朗讀，是提升學(xué)生語(yǔ)文水平的朗讀。
3. 遵循文體
潘新和教授說(shuō)“閱讀與寫作思維也可以說(shuō)是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的?！闭Z(yǔ)文教學(xué)同樣如此，“是什么”就得“教什么”。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定要依據(jù)文體而行。
記得曾執(zhí)教過一節(jié)《我有一個(gè)夢(mèng)想》，主環(huán)節(jié)問題是：我為什么有這樣一個(gè)夢(mèng)想？我有怎樣一個(gè)夢(mèng)想？我們?cè)鯓訉?shí)現(xiàn)這一夢(mèng)想？那是一堂失敗的課，整堂課多是對(duì)文本的分析，少有朗讀，更沒有關(guān)注“演講詞”這一文體特點(diǎn)。
看肖老師的課例：在上《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》前，肖老師把“演講”兩字寫得大大的。肖老師說(shuō)：“知曉課程意識(shí)，還要彰顯文體意識(shí)。課程思維外，我們的教學(xué)思維首先是文體思維，其次才是文本思維?！毙だ蠋熡谩坝杞耖L(zhǎng)斯校，請(qǐng)更以三事為諸君告”這一演講核心句為綱領(lǐng)，輻射三告，更以“三告”告出了這篇演講詞的特點(diǎn)：思路清晰，中心明確；直面沉疴，有針對(duì)性；古樸典雅、淺顯易懂；正反對(duì)比，有邏輯性，更告出了蔡元培先生對(duì)北大的一片深情。
《皇帝的新裝》一課，肖老師直接從童話入手?！澳銈冎馈痘实鄣男卵b》是一篇——（生答）童話?！薄巴瑢W(xué)們，以你的讀書經(jīng)驗(yàn)，你怎么就判斷《皇帝的新裝》是一篇童話呢？”學(xué)生很快就想到了童話的最主要特點(diǎn)是“夸張”和“想象”，接著肖老師指導(dǎo)學(xué)生品讀文中“夸張”的語(yǔ)言，而在最后，肖老師又讓學(xué)生“想象”童話的結(jié)尾，旨在加深“童話”這一文體的理解：童話不僅教育孩子，童話更是寫給成人的。讓純真重駐每個(gè)成人的內(nèi)心，這是肖老師美好的祝愿。
《假如我有九條命》一課，如果肖老師只圍繞九條命而談?dòng)喙庵械木袷澜?，那整堂課可能就成了生命教育課。這一課，肖老師關(guān)注散文的文體特征，關(guān)注了散文的行文思路，關(guān)注了感性與知性，幽默與莊重的散文語(yǔ)言，讓學(xué)生感受到了九條命中的理想與愿望，精神與人格。
“扣住文體來(lái)教學(xué)，彰顯文體意識(shí)，這是我們的專業(yè)立場(chǎng)和職業(yè)尊嚴(yán)?！毙だ蠋熢诓┪闹羞@么說(shuō)，我們謹(jǐn)遵教誨。
