對于從事教育工作的人而言，他遇到的每一種現(xiàn)實情形都可以成為教育的資源，因為，所謂教育，就是生活。這樣，課堂上的任何語言、行為、場景都完全可以成為課堂上這個小環(huán)境下的教育資源或教學(xué)資源。
這不是空談或是講什么大道理，在第二十三節(jié)課前，我聽到了學(xué)生的歌聲，當(dāng)我走進(jìn)教室，歌聲卻戛然而止，這個場景立刻使我意識到學(xué)生把我當(dāng)成了限制他們健康成長的人了，我于是微笑著走進(jìn)教室說：“大家喜歡唱歌是不？怎么不唱了，我也喜歡唱歌呀。”我看到學(xué)生疑惑的眼神，知道他們在猜度我想設(shè)個什么圈套來套他、整治他，我于是說：“唱歌是好事啊還是壞事啊？是好事啊，唱歌多好啊，心情舒暢，大家都高興。別把你在做好事當(dāng)成了做壞事，別把你們跟老師對立起來。”我說，大家要是喜歡唱歌，我們立刻就可以滿足這個愿望，這時有三、四個學(xué)生附和著說喜歡唱。―――我想利用這個教育資源，讓學(xué)生明白一件事：我們到學(xué)校里來的生活應(yīng)該是怎么樣的，對生活的思考不僅會提升人的生活質(zhì)量，而且，這不正是教育的根本目標(biāo)嗎？可惜，我沒有進(jìn)一步利用這個資源，我把它給中斷了，因為，這時，上課鈴響了，我給他們說這是個很長時間才能解決的，現(xiàn)在先上課。
在第二十三節(jié)課上，我提示他們可以選擇決定課前做不做游戲、做什么游戲，當(dāng)他們選擇時，我見到一個學(xué)生看到有的學(xué)生選擇“動”的游戲，就去制止他們，我能理解這個學(xué)生（如果我的猜度沒錯），他在猜度老師，以為老師希望選擇“靜”的游戲，他想迎合老師；我也看到，當(dāng)我讓學(xué)生選擇時，有不少人在左顧右盼、看其他人怎么反應(yīng)。我說：“別人想做什么，咱不知道，但是，咱自己想做什么，咱知道，你怎么想的就把這個想法表達(dá)出來，就是班長，也沒有這個權(quán)利來剝奪別人的這個權(quán)利。”我這樣說時，看到那個阻止他人的學(xué)生停止了他的活動。給學(xué)生以權(quán)利，是在學(xué)生具有了權(quán)利意識和具有行使權(quán)利的行為能力的條件下才有可操作的實際意義，而學(xué)生的權(quán)利意識和行為能力不是天上掉下的，也不是他頭腦里自生的，這需要用活動來培養(yǎng)，我做的，不正是這事嗎？！
所以，“根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行教學(xué)”這句話，既不表示你先進(jìn)，也不表示你落后，它基本上是毫無意義是話（因為，你可以根據(jù)學(xué)生的實際情況實施進(jìn)步的教學(xué)，也完全可以根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行落后的教學(xué)）。你的思想是否先進(jìn)、你是否想實施進(jìn)步的教學(xué)，這才是重要的、有意義的。
關(guān)注當(dāng)下的生活，這不是我的發(fā)明，杜威早就否定了教育的預(yù)備說，認(rèn)為現(xiàn)實的生活的幸福就是就是教育的目的，“教育，除了它自身之外沒有目的。”這是他的論斷。因而，現(xiàn)實的生活質(zhì)量也就是現(xiàn)實的教育質(zhì)量，關(guān)注當(dāng)下是教育應(yīng)有之意，也是教育最重要的。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（２）
關(guān)注當(dāng)下在認(rèn)知領(lǐng)域有重要的意義，因為，顯然，人都是從當(dāng)下學(xué)到東西、意識到事物的，也就是說是從當(dāng)下獲得認(rèn)識的，這是關(guān)于學(xué)習(xí)的“元認(rèn)知”，當(dāng)然意義非凡。
關(guān)注當(dāng)下的教學(xué)“反饋”，是從行為主義心理學(xué)拿來的東西，放在教學(xué)上還真很合適，反饋越及時，對希望行為的鼓勵或?qū)Σ幌Ｍ袨榈囊种凭驮接行В谶@一點上，我雖然早就知道，可是，我做得十分不好，我的“延遲判斷”的教育教學(xué)策略往往不合時宜的來到（這個策略是有良好效果和優(yōu)秀品質(zhì)的，但，好東西只有你用對了它才是好東西，否則，就成壞東西了），這是我的缺陷。但是，現(xiàn)在我做的使我自己比較滿意了。
幾乎每節(jié)課前的“靜”的游戲或“動”的游戲，我都讓學(xué)生站起來說一說他的感受，可是，二十多節(jié)課，只有幾個學(xué)生分享了他的經(jīng)驗。我這樣對學(xué)生說：“你怎么過的這三分鐘，你說出來就行，哪怕你困了睡了一會兒，你站起來說出來，你就清楚了這三分鐘是怎么過的，睡了一會兒也有意義呀，你涵養(yǎng)了你的精力，到后來上課就有精神了，如果你就覺得這三分鐘應(yīng)該動腦子想‘事’，咱動動腦子想想事不就成了，這不就是學(xué)習(xí)嗎？！你看，我們把剛剛經(jīng)過的事說出來，這本身就是學(xué)習(xí)啊，這樣，我們就學(xué)會學(xué)習(xí)了。”
讓學(xué)生敘述他在現(xiàn)場的所思所想，哪怕他真的什么也沒想，如果他說出來，這就往學(xué)會學(xué)習(xí)的道路上邁出了一大步，因為，顯然，他如果意識到自己沒動腦子、沒思想，他只要一動一想，就邁上了學(xué)習(xí)的大道了。所以，我從來不譏諷學(xué)生不學(xué)習(xí)，因為，是人，就學(xué)習(xí)，只是，學(xué)習(xí)的方式不同而已，當(dāng)我埋怨學(xué)生不學(xué)習(xí)時，很多時候是因為我根本還不知道什么是學(xué)習(xí)。
這真是讓人激動、又讓人難為情的事。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（３）
關(guān)注當(dāng)下的教學(xué)思想，是從我多年教學(xué)中得到的教訓(xùn)（注：不是經(jīng)驗），如果學(xué)生在課堂不知道什么是學(xué)習(xí)，不知道來到學(xué)校里來是干什么的（不是從口頭上或僅僅在認(rèn)知上，而是從他們的跟感覺、情感攪和在一起的認(rèn)知上，這些認(rèn)知盡管不全是體現(xiàn)在行動上的、但應(yīng)該在行動上是有體現(xiàn)的），就往往成為不知道好歹的人，而這樣的人要是一大群，你就真的什么道理也說不清楚了。
我很贊賞魏書生關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識：當(dāng)老師的不就是“拿著一根粉筆棍，在黑板上寫寫字；拿出課本來，給學(xué)生說點事”嗎？！，這話盡管通俗，卻道出了教育教學(xué)的真諦——當(dāng)然了，真理都是樸素的。所以，當(dāng)老師在課堂表現(xiàn)的輕松自如時，他獲得這些觀念的過程的艱辛卻很少有人知道。教育或教學(xué)，就這點事。
如果學(xué)生不知道來學(xué)校是干什么來了，教師也沒有什么企圖使他們知道，他們就真的不知道。這個看起來再簡單不過的事，卻是在實踐上模糊重重的如同霧里看花，對這一點我有深刻的體會。學(xué)生到學(xué)校里來要面對他的任務(wù)，讓他們意識到這一點并知道自己在完成這個任務(wù)的過
我在過去的二十多節(jié)課上，力圖使學(xué)生明白這個看似簡單的道理。讓他們面對任務(wù)而不是面對教師，這是教學(xué)的根基和根本出發(fā)點，這樣他就有機(jī)會覺察到什么是好什么是歹，有了這樣的分辨能力，課上得還不如行云流水呀。而以往的情況是，他們似乎是專門到學(xué)校里來跟教師作對的，于是乎教師也卷入到這個不知好歹的旋渦中去了，“狗咬狗一嘴毛”，看誰厲害。
其實，學(xué)校里的事，不就這點事嗎？！讓學(xué)生明白點事理。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（５）
關(guān)注當(dāng)下，這使得將我的生命灌注于課堂，同時，也將學(xué)生的生命之花哺育在課堂上開放，將在場人的生命意義之生成、存在價值之綻放在這個特定的場所。由此可知，這樣的課堂是真實的、值得尊敬的課堂，它體現(xiàn)了人生價值，同時也體現(xiàn)了社會價值，因為，課堂就是一個微型社會。我堅信，課堂是孕育理想社會的搖籃和溫床，怪不得杜威如此的推崇教育、推崇課堂呢，那是展示他理想社會的地方，能不推崇嗎？！
在這個空間和時間里凝聚了人生和社會的最基本的要素：自由與紀(jì)律、有限與無限、苦惱與喜悅、繼承與創(chuàng)新、個體與群體、奉獻(xiàn)與索取、松與緊、高與下等等對立的范疇。通常我們只關(guān)注向?qū)W生的頭腦里輸送那些我們認(rèn)為重要的信息，忽略另外一些價值的存在，所以，我們覺察到課堂的不和諧，要對教學(xué)進(jìn)行改造，即所謂的課程改革。
我要將這些東西在課堂上呈現(xiàn)出來，即，讓學(xué)生覺察到這些東西，我們應(yīng)該給學(xué)生一個真實的世界，而不是經(jīng)過我們過度加工的零散的殘缺的世界，那樣，我們的后代才有分辨力，才有創(chuàng)新的能力和勇氣。不然，他還沒走出校門就說“學(xué)校是個騙人的地方，它給我們了什么？”
關(guān)注當(dāng)下，意味著必須以全人的眼光看待在場的每個人，而不僅僅是來接受知識或接受改造的人，同時，也意味著以全面發(fā)展的眼光來審視場景中的每個活動。因為，這是在孕育成長的人，孕育成熟的理想的社會。
在過去二十多節(jié)課上，有幾節(jié)在臨近下課時學(xué)生出現(xiàn)“雪崩”式的放松，這是一種極不正常的現(xiàn)象，我知道，高壓下的秩序，其存續(xù)的時間很有限，而且那是造就不健全人格的最有效措施。我分析我的那幾節(jié)課，最后幾十秒內(nèi)，是我的引導(dǎo)有誤，不能以一（我自己）對全體（全體學(xué)生）的方式讓他們回答，就是說，是我自己沒將秩序進(jìn)行到底。（我不讓全體學(xué)生一起回答，我默認(rèn)取消了這種交流方式）
關(guān)注當(dāng)下也意味著在場的每個人都有實現(xiàn)自己活動和價值的機(jī)會、權(quán)利，所以，我告訴學(xué)生，誰想說話都受到尊重。但是，我們必須在秩序的范圍內(nèi)行事，不然，我們就不能過集體的生活―――這樣的道理，學(xué)生是明白的，關(guān)鍵是形成做事的方式，人人自覺遵守。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（６）
促使我寫下下面這段文字的是昨天的第二十九節(jié)課，在一個已經(jīng)不能夠使學(xué)生的精神聚攏起來的時間里，如果我體諒到學(xué)生的感受和和他們的智力發(fā)育狀況，考慮到我們面臨的任務(wù)，同時不漠視人在這個階段的當(dāng)下存在價值，那么，必然有一個最優(yōu)化的課堂活動方案。這就是我正在尋找的。
有兩種基本的處理事情的思路：既然學(xué)生在這個階段已經(jīng)精神不集中了，他們的心思已經(jīng)不放在處理課堂知識的事務(wù)上，而且，不管從生理還是從心理上看，人的精力和精神活動周期表明在這個階段不適宜做深的問題的探討，你何必不將之作為一種教育資源加以利用而完成相應(yīng)的符合這種狀況的任務(wù)呢，這樣的教學(xué)活動（即，使教學(xué)活動具有通常意義上理解的那種活動的性質(zhì)）不是更具有人性化的嗎；另一種思路是，這是顯示你駕馭課堂能力，重新使學(xué)生集中精力、鍛煉他們的意志力的好機(jī)會，正因為難辦，你辦成了才顯示出你有匠心獨運的新奇構(gòu)思啊，這樣，即使我完全舍棄了“靜聽”（不以此為基本的課堂價值）的課堂模式和努力的方向，我仍然可以大顯身手組織我的教學(xué)。
一種教學(xué)，都有它核心的價值理念，這種理念在關(guān)注它的人看來是顯然的擺在那里的，你能一下子抓住它，不需要費什么口舌。
如果我想促使學(xué)生在這個特定的時期不心浮氣躁，安下心來接受我的引導(dǎo)（我不喜歡這樣敘述，但，這樣敘述容易使人理解。應(yīng)該是有序的生成我們的課程）我可以采取下面的策略來組織學(xué)習(xí)——其實應(yīng)該是利用當(dāng)時的資源來組織活動：我們都關(guān)注當(dāng)下的這段時光，你心浮氣躁能早回家一會兒嗎？你裝好書包做好了回家的準(zhǔn)備，而你又不能實現(xiàn)這個愿望，就是說這個愿望只是空想，那，我們?yōu)槭裁床幻鎸ΜF(xiàn)實呢？為什么講自己沉浸在空想里而不能自拔呢？這樣，我們不如靜下心來，安詳而從容的度過這段好時光，我們的身心沐浴在安詳、祥和的氛圍中，是這樣過得有意義還是心浮氣躁、想出教室門而出不去在那里著急上火有意義呢？我在這里的探討，就是準(zhǔn)備在課堂上實施的。
這樣的關(guān)注當(dāng)下的“大實話”，如果你不拿出來、顯現(xiàn)出來，它們就依然隱匿著折磨著自己和學(xué)生，就是說，我們依然處在盲目中而沒有自覺。要把這個真理告訴在場的學(xué)生。
這樣，探討課堂教學(xué)，就是探討我們真實的生活，有人可認(rèn)為“這還是教學(xué)嗎？怎么不見你準(zhǔn)備教知識呢？”，豈不知，我們進(jìn)行的難道不是知識的教學(xué)嗎？哪種知識價值大哪種知識價值小啊，況且，我在這里只是把敘述的重點放在當(dāng)務(wù)之急上來了，知識的探討當(dāng)然有，只是，沒在這里進(jìn)行。
第二十九節(jié)課上，我感受到在那個時間段學(xué)生的思維和注意力確實渙散了，有事實為證：我將他們選擇做不做“靜”的游戲的決定權(quán)敘述了兩遍，他們竟然沒聽明白我說話的意思，我問：“是我沒說明白啊，還是你們沒聽明白?。?#8221;這時，他們才集中注意力來理解我要表達(dá)的意思。
還有一個細(xì)節(jié)可能表示了這個班的風(fēng)貌：當(dāng)那兩個同學(xué)辯論問題時，那個女生聲嘶力竭、后來氣得哭起了，而在他沒哭之前，有不少學(xué)生對他們的辯論鼓掌，而且掌聲經(jīng)久不息，但是，我從這些掌聲里聽出了“不懷好意”，這里的開心和我剛剛在經(jīng)過的前一次課上那次經(jīng)久不息的掌聲不同，這個區(qū)別顯然存在，但是，我還沒有能力細(xì)數(shù)不同之處——這反映了我對人認(rèn)識的層次和境界還沒有達(dá)到相應(yīng)的高度。但是，我也沒能力將這個生成的教育資源利用起來，對全班學(xué)生進(jìn)行一次有意義的教育，那時的學(xué)生心旌搖蕩，浮躁而難以自持。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（７）
“呀，這個老師這么嚴(yán)啊。”這是我在一節(jié)課上、上課之初一個學(xué)生小聲說的話，這句話是在我后來對課堂的反思中體會到它的重要性和重大意義的，它是學(xué)生關(guān)注當(dāng)下的感受表達(dá)，之所以對它有探討的必要，是因為它反映了學(xué)生對“課”的認(rèn)識，他們的認(rèn)識若不進(jìn)入到我的意識，生成的課堂就是一句空話。
人，都對事物有一定的認(rèn)識，這個認(rèn)識或默許或明示，學(xué)生用語言表達(dá)出來的盡管可能只是他們意識海洋中的一點點，但，這足以使我警惕、讓我關(guān)注。如，學(xué)生對課堂是有期許的，這個他想象中的或他理想中的課堂或他經(jīng)驗中的課堂，或正確或錯誤，或促使他健康成長或妨害他健康成長，而且，這個意識決定了他對課堂的態(tài)度和他在課堂上的表現(xiàn)，我能不關(guān)注嗎？！
通常，人們都以“嚴(yán)”或“松”來評價教師或課堂，這顯然不能函蓋教師或課堂的全部意義，事實上，這種評價連教師或課堂的主要的本質(zhì)的東西都不反映，但是，這是一種客觀存在，所以，我要專門來研究它（很多時候，我們尊重某事或某人，不是因為它正確，而是因為這些東西多了就成了強(qiáng)大的力量，是這些力量逼迫我們不得不正視它、尊重它，如同石頭，堆積得多了就成了你眼前的強(qiáng)大力量（高山），你要攀登或繞著走）。
人，要是只知道老師或課堂嚴(yán)或不嚴(yán)，就
所以，我將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到他們思考問題上來，我給他們說，你動腦筋了、考慮問題了，就是學(xué)習(xí)了，你就在上課，否則，你說你是來干什么的呢？而動腦筋考慮問題，就是在思維，語言是思維的外殼，所以，我歡迎任何一個同學(xué)說話，因為他在表達(dá)思想、表達(dá)感情，我來到課堂上說話，就是想讓你們聽的，你們說話，也是希望人聽的，要是你說的話沒有一個人聽，那，你想想，我們所在的這個地方還是人呆的地方嗎？所以，我鼓勵學(xué)生表達(dá)，我告訴他們，我們帶著嘴來到學(xué)校，不是裝啞巴的，表達(dá)就要力圖表達(dá)清楚，使同學(xué)們聽清楚。
這樣的大實話，我在課堂上不厭其煩的傳遞給學(xué)生，就是要讓學(xué)生不能形成一個“嚴(yán)”就是不說話的錯誤觀念，而是要“知無不言，言無不盡”這樣一種人人開心、人人都在增長知識的緊張活潑的局面。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１０）
我發(fā)現(xiàn)關(guān)注當(dāng)下的思想引導(dǎo)我進(jìn)入到了這樣一個領(lǐng)域：尋常的教室是令人激動的地方，因為總有我尚未認(rèn)識到的東西或淺顯的或隱含的存在于以往我司空見慣的時空里，我要生活和已經(jīng)生活于其中的這個時空，是我們在場的人共同尋找的、過有意義生活的場所。
在過去的許多歲月里，總是以為教室是教師的舞臺——這個舞臺的意思是老師站在講臺上如何興高采烈、神采飛揚、抑揚頓挫、完美連貫的講，在這個“舞臺”的意義上，教師更恰切身份是演員，觀眾當(dāng)然就是正在消費或接受我這個或傳授或搬運知識的講解的學(xué)生了。有能力的教師被定義為：強(qiáng)有力的控制或駕御課堂、有條不紊的傳遞知識的人。這個觀念在我正在進(jìn)行的實踐里徹底被粉碎了，因為它單邊突出了教師生活的意義和價值，而把學(xué)生默認(rèn)為被動的接受、吸收者，誰要是不被動了，就理所當(dāng)然的被認(rèn)為是“搗亂分子”，這種觀念由于漠視了矛盾統(tǒng)一體的互相轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)又互相對立的辯證法，使得事實上教師的生活也變成干癟乏味的，于是，就由突出教師生活意義和價值轉(zhuǎn)化成了索然無味的生活。而在我剛剛過去的三十多節(jié)課上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的建構(gòu)者和設(shè)計者，他們這股活水總是令人激動的，而我是課程的組織實施者和引導(dǎo)者，所以，課程總是水到渠成、瓜熟蒂落，自然而然。
課堂上的指向性思維通常被認(rèn)為是唯一合法的努力目標(biāo)和方向，完成知識的傳遞任務(wù)當(dāng)然什么時候也不能被漠視。然而，“以人為本”不僅僅體現(xiàn)在知識關(guān)懷上，那是間接的對現(xiàn)實的人的生活關(guān)懷，就是說，關(guān)注當(dāng)下使我把注意力放到他們當(dāng)下的生活上，這里的生活當(dāng)然不缺乏圍繞知識生產(chǎn)和傳遞的話題，又不限于此。這實際上是涉及到了形式學(xué)習(xí)和實質(zhì)性學(xué)習(xí)的問題，我們通常所說的“磨刀不誤砍材功”，說的就是這個關(guān)系。任務(wù)和工具是有矛盾（哲學(xué)意義上）的。
我讓學(xué)生敘述他三分鐘內(nèi)的精神生活，我給他們解釋說，物質(zhì)上的生活如吃的、穿的，這不是我們操心的，父母都給辦好了，我們到學(xué)校里來為的就是精神的生活，精神的生活其實很簡單，就是你想了什么，就是我們的頭腦是如何“動”的。我鼓勵他們把剛剛經(jīng)歷的生活敘述出來，哪怕他什么也沒想、沒有達(dá)到我們的訓(xùn)練注意力的目標(biāo)，但是，他說出來了，意識到自己的當(dāng)下的精神生活的狀態(tài)了，本身就是學(xué)習(xí)了，就是很大的進(jìn)步。因為他覺察到自己什么也沒做，他就有悔恨之意，而他的腦子一轉(zhuǎn)彎、一思考，就立馬上了學(xué)習(xí)的道路上來了。我認(rèn)為，這是促使那些難于參與課程建設(shè)、還游離于學(xué)習(xí)場之外的大批學(xué)生來說，是優(yōu)良的催化劑。
觀念不是只是說說而已，體現(xiàn)在現(xiàn)實之中的才是真實的東西，才有研究的價值。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１１）
每次三分鐘“靜”的游戲之后，我總是讓學(xué)生站起來敘述自己在這三分鐘內(nèi)的精神生活，我說，我希望他們提高自己生活的質(zhì)量，使我們的課堂充滿快樂的氣息。所以，誰要是在這段時間內(nèi)過得苦悶、無聊，我就感到很不舒服，我告訴他們情緒和思想是可以感染的。
敘述自己當(dāng)下的生活境況，如果我們不是從通常的認(rèn)識出發(fā)，譬如家境、近段時間的感受，而是關(guān)注到現(xiàn)場的當(dāng)下，他在這是時空內(nèi)的所思所想、所作所為，就屬于“元認(rèn)知”了，當(dāng)然，“元認(rèn)知”還包括對“認(rèn)知”的認(rèn)知，是對自己學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效率、自我學(xué)習(xí)監(jiān)控和反饋等的認(rèn)知。
我在課堂上不僅使學(xué)生關(guān)注到“指向性思維”，也使他們關(guān)注到“我向思維”，這個“元認(rèn)知”就是我向思維。這些心理學(xué)的知識，這樣的心理輔導(dǎo)，我在課堂上都自然而然的展開了。在過去的四十多節(jié)課上，每一節(jié)都有這方面的知識介紹和知識應(yīng)用。
敘述自己的生活，這個看似簡單的不能再簡單的事，其實不那么簡單。當(dāng)我深入進(jìn)去，就發(fā)現(xiàn)里面大有風(fēng)景可供瀏覽，只是，看看我長著這方面的眼睛了嗎。
要想引導(dǎo)孩子的精神生活，引導(dǎo)者的精神必須要健壯才行，否則，自然就是反面引導(dǎo)了。“只有人格才能影響人格”“只有心靈才能接近心靈”這樣的斷語確實揭示了事實。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１２）
關(guān)注當(dāng)下使我產(chǎn)生了把握學(xué)生的感情和沖動，這個把握是力圖深入他們的內(nèi)心里去的，不是力圖鉗制他的，想鼓動起他們的干勁和熱情——當(dāng)然這個干勁和熱情是沖著任務(wù)來，而不是胡鬧的。但是，課堂具有生態(tài)性，如果我們把注意力全部放到課本上的那點任務(wù)——教書的那點任務(wù)，而且認(rèn)為課堂上的時間就應(yīng)該為它所占領(lǐng)，就很容易使課堂干癟而缺乏生趣，學(xué)生也失去積極探究、熱情參與的主動性。那樣控制時間，看內(nèi)起來是充分利用時間了，事實上卻讓大把大把的時間白白耗費——這樣的情景我見得多了。
看到事物的缺陷不很困難，改正、完善它就不那么容易了。在第四十而節(jié)課上，我花費了五分鐘（或更多一點，我沒看表）的時間跟學(xué)生交流，交流的內(nèi)容即是當(dāng)下的生活，即，我們所在的那個時空、身處這個時空中的我們的思想、沖動、愿望、煩惱，都在這是時空里釋放并表達(dá)——當(dāng)然，這是我的愿望，我這個行動的意圖，現(xiàn)實的情景是，課堂的走向轉(zhuǎn)向我想要的方向了，然而，學(xué)生的思想還是處于被禁錮的狀態(tài)之中，表現(xiàn)在只有兩個學(xué)生站起來表達(dá)了他的所思所想、愿望煩惱，其他的人卻仍然沉浸在當(dāng)“看客”而非當(dāng)“主人”的處境之中。
我不能將我的無能推給別人，激發(fā)不出我所期望的課堂狀態(tài)就說別人如何如何，但是，也必須清醒的看到，讓學(xué)生形成一個敢于、善于表達(dá)的氛圍，敢想敢說的氛圍，這種積極參與的局面，靠這幾分鐘就能解決問題，不太現(xiàn)實。雖然我想到過對于場能強(qiáng)大的教師他有可能蕩滌其他場能的影響，使自己迅速抓住課堂的脈搏——將自己的意圖貫徹到現(xiàn)實之中，那大多不過是我的想象和愿望，在現(xiàn)實中我沒親眼看見哪個人有這種本領(lǐng)。
按照這種設(shè)想做事不是沒有風(fēng)險，但是，我看到這個風(fēng)險要比讓學(xué)生疲軟的、管制的、缺少交流熱情和參與課堂熱情的課堂的風(fēng)險要小得多。因為，從長遠(yuǎn)看前者是越來越愿意學(xué)習(xí)、越來越學(xué)習(xí)輕松的，而后者正好相反。當(dāng)然，前者如果處理不好也容易使課堂失控，從而達(dá)不到預(yù)設(shè)的目標(biāo)。
需要有一個較長遠(yuǎn)的眼光來看待課堂教學(xué)這件事，對于通常觀念上的課堂上要完成的任務(wù)（知識傳遞），把它放到一個生態(tài)的環(huán)境里考察，放到一個生長的、學(xué)生逐漸學(xué)會學(xué)習(xí)的觀念里考察它，我們就會重新定位現(xiàn)實活動中的那些細(xì)節(jié)的意義和價值——細(xì)節(jié)決定成敗，我們固然不可忽視它，但，細(xì)節(jié)也只有在一定的觀念關(guān)照之下才有決定成敗的意義。
據(jù)說，魏書生一個學(xué)期幾乎用一半的時間（在課堂上）來學(xué)習(xí)課外的東西，而就是在學(xué)課本的這一半里，他講的也很少很少——他將大把大把的時間放到哪里去了？跟學(xué)生交流了，而這樣的交流，在通常的眼光看來簡直是不務(wù)正業(yè)，如課前唱歌、亂喊什么的。
這樣，關(guān)注當(dāng)下必然使我們的目光轉(zhuǎn)向一個遼闊的地方，一個高遠(yuǎn)的目標(biāo)，不然，就又盲人摸象了，“公說公有理，婆說婆有理”、各自都有理，就是辦不好事。
這里也涉及到遠(yuǎn)與近的矛盾了。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１３）
可以認(rèn)為，思想是飄忽不定的東西，唯有行動才是現(xiàn)實、可靠的。在“行與知”的關(guān)系上，人們因為強(qiáng)調(diào)了一方面而對另一方面少加議論和敘述，這并不意味著另一方面不重要，而是從現(xiàn)實來看，被自己強(qiáng)調(diào)的一面被現(xiàn)實漠視了。
關(guān)注當(dāng)下，無疑是關(guān)注現(xiàn)場中的人與事，關(guān)注其意義和價值，使處于那個時空中的人在朝向我們約定的目標(biāo)的過程中感受到有意義、有價值的滿足，或制造有意義、有價值的自我感覺的不滿足。在我過去的六十節(jié)課上，特別是最近的幾節(jié)課上，我覺察到了課堂上的當(dāng)下生活跟縱向或橫向生活的關(guān)聯(lián)，使我感受到我所在的當(dāng)下生活只不過是縱橫交錯的生活網(wǎng)絡(luò)中的一個小小的節(jié)點，從而使我對關(guān)注當(dāng)下有了全新的詮釋。
生活是有節(jié)律的，班級的生活也是這樣。在第六十節(jié)課上，學(xué)生的演講內(nèi)容使我覺察到，學(xué)生是最現(xiàn)實的、最關(guān)注當(dāng)下生活的，他們的不滿、牢騷、期望，無不是來源于他們對現(xiàn)實生活的感受，來源于對憧憬的生活的熱望，這是一股強(qiáng)大的、自然的力量，這種力量來源于他們自身或自身的本能，因而具有無限的不竭的動力。這股力量是他們對班級的因而也是對社會的感觸而生，因此具有創(chuàng)造社會、更新社會的令人激動的力量。
學(xué)生對班級的看法、對教學(xué)的看法具有認(rèn)識世界的認(rèn)識論價值和意義，即使我們不站得這么高，僅僅從“器”、“具”生成的角度看——也就是從所謂的培養(yǎng)學(xué)生成才的角度看，充分利用現(xiàn)場生成的和由此延伸而去的他們生活網(wǎng)絡(luò)的資源，來培育他們的心智和能力，也具有無比的價值。
學(xué)生對學(xué)?；蚶蠋煹膶λ麄兊墓芾聿粷M——我們當(dāng)然不能僅僅憑借這一點就下斷言，偏聽則暗嘛，不過，至少，他們真實的表達(dá)了教育和教學(xué)活動雙方中的一方的利益和要求，盡管你完全可以認(rèn)為這個利益和愿望是應(yīng)該得到引導(dǎo)的。這個可貴的可資利用的寶貴的教育資源和管理資源，利用起來，就是使其自治的動力啊。而他們對教室內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境的不滿，正是他們的充滿創(chuàng)新精神的內(nèi)在力量的宣泄啊。
“有無相生，難易相成”，不滿恰恰是滿意的前兆，我們放手讓他們創(chuàng)造自己滿意的環(huán)境就是了。呀，教育就是這么簡單的事了；真怪。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１４）
對于那些難于自控的（對學(xué)生來講）不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)，譬如：不由自主的交頭接耳、不知想什么而呆呆出神、故意引起教師注意而發(fā)出的聲響和動作等等此類學(xué)生、此類表現(xiàn)，通常的“嚴(yán)格管理”（此處它的意義是指，不管你有什么理由——其實是不管什么原由，這類表現(xiàn)是禁止出現(xiàn)的）也許是有積極意義的——因為學(xué)生的習(xí)慣也正處在養(yǎng)成之中，提供一個必須遵守的規(guī)范而消弭那些不合規(guī)范的表現(xiàn)，正是好習(xí)慣的形成或養(yǎng)成，從這個意義上，“嚴(yán)格管理”值得推崇。
但是，這個教學(xué)原則在操作過程中極易出現(xiàn)這種局面：對學(xué)生的感覺而言，課堂是個“不許這”、“不許那”的地方，是個禁錮手腳、口舌的地方，因而不自覺的也就是禁錮思想、禁錮探討事物事理的地方——正確的道理若不被學(xué)生感知、認(rèn)同，客觀上是促進(jìn)他們成長的環(huán)境和秩序就會被他們認(rèn)定為是個讓人討厭的東西，是個外在于他們成長的東西，因而，別說讓他們自覺遵守，事實上成了他們攻擊的靶子，破壞這一秩序的樂趣對他們而言遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過遵守它帶來的好處。
因此，必須關(guān)注人在這一特定時空的生活質(zhì)量和感受，這是我們進(jìn)行教育和教學(xué)的心理學(xué)和人道主義的基本點。這當(dāng)然不是說放任學(xué)生的這些不利于學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)，但是，顯然，“嚴(yán)格管理”不像通常所理解那樣具有神圣的不可推翻的尊嚴(yán)。我贊賞葉圣陶關(guān)于教育就是養(yǎng)成良好習(xí)慣的界定，贊賞魏書生在形成學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的做法。習(xí)慣，既然它是積習(xí)而成，其化解的渠道也應(yīng)當(dāng)是漸除而去，立刻截止學(xué)生的習(xí)慣動作，不可能使之消弭，只不過是一時之效罷了。形成有效的課堂秩序，魏書生的“班規(guī)班法”的生成過程——其實就是教育個過程，就是促使學(xué)生從認(rèn)知到行為的養(yǎng)成過程。
我認(rèn)為，在我過去的六十多節(jié)課上，我遵循了正確的教育路線。我并沒有在課堂聲嘶力竭的禁止學(xué)生那些自動化的行為，我讓他們自覺的意識到自己的行為，每當(dāng)學(xué)生有出現(xiàn)違反我們約定的秩序時，我總是走到他身邊，微笑著對他說：“你看，改正一個小毛病多么不容易啊，就那一點事，我們老是改正就是改正不了。我們約定了的秩序，就要努力遵守，努力改正自己的那點小毛病。”學(xué)生這時總是不好意思的笑笑，做出努力改正自己的樣子。
我還讓那些違反了秩序的學(xué)生站起來敘述一下自己當(dāng)時的情況，我是讓他描述一下自己的剛剛過去的那個狀況，不過這個教學(xué)策略我沒有反復(fù)使用。我反復(fù)使用了鼓勵學(xué)生敘述“三分鐘精神生活”的策略，我試圖讓學(xué)生敢于表達(dá)真實的自己，即使是錯的，知道錯了就會自然的生出改正的想法，況且，許多想法僅僅是一種思想的運動，難以斷定對與錯。這時，我就告知學(xué)生，我們進(jìn)行了一次頭腦鍛煉。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１５）
關(guān)注當(dāng)下的思想使我不僅關(guān)注到學(xué)生當(dāng)下的生活質(zhì)量和當(dāng)下的幸福，同時現(xiàn)實的生活幸福才可能談及未來的生活幸福；關(guān)注到當(dāng)下人的思想狀況、智力發(fā)育狀況，同時現(xiàn)實的思想和智力狀況你把握了，才有可能談及未來的思想和智力；關(guān)注到現(xiàn)實的情緒、情感，才有可能談及現(xiàn)實的教學(xué)效率，因為，情感是調(diào)動智力發(fā)動機(jī)工作的潤滑劑和動力，沒有情感的投入、沒有注意力的到位，課堂上不可能有什么智力活動。
當(dāng)我踏進(jìn)教室的門，現(xiàn)場中學(xué)生的狀況就成為我將要采取的行動的基點，正是從這里開始，我開始了跟學(xué)生的交流和交往：有時，班級的情緒激昂、亢奮，我不明所以，就沒有必要限制人家說：‘安靜，安靜，開始上課了。’我說過任何的活動都可以成為教育的資源，不是空話，因為這會總場景是難得的教育場景。我就問學(xué)生，什么高興的事惹得大家這么高興??？給我說說也讓我高興高興不行嗎？高興的事、誰不愿意知道??？！我請求學(xué)生說給我聽，不管如何，那是學(xué)生的狀況，你不知道人家的狀況你如何教育人家啊，你的教學(xué)也沒法進(jìn)行啊，他想這個你想那個，南轅北轍，怎么教學(xué)??？！我請求學(xué)生把高興的事說給我聽，我聽了也很高興，有時我還評價上幾句，我總是很感激他們這么不吝嗇的、慷慨的將好東西拿出來分享，之后，就有話題和引子將他們的心思導(dǎo)向課程了。
尊重人，不是說在嘴上的裝飾物，對學(xué)生更不應(yīng)該居高臨下或是施舍恩賜。“眾生平等”，幾千年前就有的觀念，到了民主社會和文明社會更應(yīng)該體現(xiàn)在現(xiàn)實中。有時，我進(jìn)入教室，看到有的學(xué)生在做其他學(xué)科的作業(yè)，我總是滿懷感觸的說：努力學(xué)習(xí)，真的讓我很敬佩，但是，我們不但應(yīng)該努力學(xué)習(xí)，還應(yīng)該學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)會學(xué)習(xí)，其中之一就是該做什么事時就做什么事，如果你真的努力刻苦的學(xué)習(xí)，那么，在上那門課時，你就應(yīng)該集中精神聽、全神貫注的做，高效率的完成任務(wù)，如果你這樣做了，那么，現(xiàn)在我們的精神就差不多很疲憊了（我的課差不多都是在上午最后一節(jié)或下午最后一節(jié)），你就可以把我們這樣的課當(dāng)作休息，調(diào)節(jié)調(diào)節(jié)身心，文武之道，一張一弛嘛。反之，如果你在那門課上沒好好學(xué)，想著到其他課上補(bǔ)回來，第一，這讓我很不舒服，因為你不尊重我，我講這個你做那個，要換成你、你怎么感受？第二，你不會專心做你的事，因為我老是講話、其他同學(xué)也老是講話，這些話對你就是噪音、是干擾，這樣你就做不好你正在做的事。第三，任何課、任何活動，都是咱鍛煉頭腦的機(jī)會，我的課上，你們也會學(xué)到其他老師不會教給你的東西，特別是在學(xué)習(xí)方法——什么是學(xué)習(xí)、什么是學(xué)會學(xué)習(xí)上，在活動和訓(xùn)練上，
當(dāng)學(xué)生外出進(jìn)行了一周的活動時，我讓他們敘述一下自己的那一周的生活。這也有多方面的價值和意義。略了吧。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１６）
關(guān)注當(dāng)下的觀念使我不僅將關(guān)注的目光投向教學(xué)現(xiàn)場上的學(xué)生存在的狀態(tài)和生活的質(zhì)量，也帶領(lǐng)我投向遼遠(yuǎn)的地方，這些地方不僅是學(xué)生未來生活的進(jìn)入他們思維領(lǐng)域的東西，也是人存在之于社會的當(dāng)下和未來形態(tài)。如果這樣敘述有自我拔高之嫌的話，那么小中見大的下面的敘述我們會認(rèn)同。
在過去的幾十節(jié)課上，在班級上我們集體決定做一個課前的小游戲，譬如三分鐘的超覺靜思、一分鐘的氣功游戲等（現(xiàn)在這些游戲都被學(xué)生槍斃了——做不做這些游戲、課堂上的活動，他們有決定權(quán)），我看到有的學(xué)生與其說是在“玩兒”，不如說是在受罪，因為他們表現(xiàn)出來的那種存在狀態(tài)實在不讓人恭維。于是，我就說：“我們本來是快活快活頭腦，放松放松身心的，看看有的同學(xué)，實在讓我于心不忍啊，何苦來呢？！我們要做就做，做就做好，不做就拉倒，為什么要受洋罪呢？！”在做游戲之前，我已經(jīng)將活動的意義呈現(xiàn)出來了，訓(xùn)練我們的注意力或調(diào)節(jié)我們的身心，但是，當(dāng)學(xué)生感受不到活動帶來的好處而是感受到是在受罪時，就沒必要去做了。
后來，我對這樣活動的思考是，也不能任憑著學(xué)生決定和判斷活動是否進(jìn)行以及如何進(jìn)行。學(xué)生的判斷力是有限的，如果認(rèn)定是對他們的成長有益的，就應(yīng)該去做、而不是征求他們做不做的意見。不過，人不能反復(fù)無常、出爾反爾，所以，這件事待有好的時機(jī)再來決定。
關(guān)注當(dāng)下使我的教學(xué)深入到學(xué)習(xí)的元認(rèn)知領(lǐng)域，這正是我最近一段時間深入探討的問題。我給學(xué)生呈現(xiàn)了兩種回答問題的方式：一種是猜想或回答實質(zhì)性的問題，二是不對實質(zhì)性的問題解答、而是描述自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況譬如：“你可以回答，‘我認(rèn)真聽了前面同學(xué)的讀的東西，但是，就是沒聽明白講的是什么事。’我對這樣的回答也非常歡迎，因為你知道自己的學(xué)習(xí)狀況，你這次沒聽明白到下次認(rèn)真聽了或采取了好的有效的聽的策略就聽明白了，這不就學(xué)會學(xué)習(xí)了嗎？！”
但是，學(xué)生基本上沒有采取后者作為回答的，即使他對實質(zhì)性的問題認(rèn)識非常模糊也是企圖回答那樣的問題。這可能是他們潛意識里認(rèn)定的學(xué)習(xí)觀念支配著他，也可能是這對他們來講是一種新的學(xué)習(xí)方式、是新的學(xué)習(xí)形式。不管如何，我得出了形式教學(xué)一定要走在實質(zhì)教學(xué)前面的論斷，這是我對這一事物的理性認(rèn)識。對學(xué)生而言，他們學(xué)習(xí)的實質(zhì)性的知識，可能不久就忘記了，但是，關(guān)于學(xué)習(xí)的知識（這實質(zhì)上是一種技能）永遠(yuǎn)跟隨他們。這不是將目光投向遼遠(yuǎn)的地方了嗎？
丟失眼前就必然丟失將來，關(guān)注人的當(dāng)下生活就是為他的未來生活負(fù)責(zé)。在遠(yuǎn)與近的關(guān)系上，教育體現(xiàn)得分明。就知識的生成而論，我秉承著“學(xué)生講話比我講話重要”的原則，我認(rèn)為講話就是學(xué)習(xí)，講出來的話就是學(xué)習(xí)所得的知識的形態(tài)，因為語言是思維的外殼，講不出話來，不外兩種情形：一是肚子了有貨道不出來，二是根本就沒有有關(guān)問題的一點知識。所以，表達(dá)既是體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)的成果，也是學(xué)習(xí)的過程，因為組織語言的過程就是思維的過程。
所以，說話就是學(xué)習(xí)。
教育敘事研究——課堂教學(xué)思想觀念之關(guān)注當(dāng)下（１７）
深入的關(guān)注當(dāng)下使我的思想遭遇了奧蘇貝爾所說的“教育的全部秘訣在于知道學(xué)生到學(xué)校里來時帶來了什么。”，關(guān)注當(dāng)下、關(guān)注現(xiàn)場，當(dāng)然是關(guān)注課堂上的人的現(xiàn)實狀況，然而，現(xiàn)實是無邊的過去和無限未來的連接點。從這個點延伸開去，就接觸到了人的全部生活——如果這種敘述太大的話，從課堂上看到了學(xué)生的既往和他的未來；你當(dāng)然完全有理由說，我看那個干什么？我就知道鼻子底下這點東西，這就夠了。
這也有深刻的道理。我想起那個教導(dǎo)人生的故事了：關(guān)閉通往過去和未來的閘門，在時光之流里，我只生活在現(xiàn)在；人既無法生活于過去，也不可能生活在未來，他只能生活在現(xiàn)在。所以，語言是個很貧乏、很軟弱的深入研究事物的工具，因為它的彌散性太強(qiáng)，事實上，一句話，它幾乎什么也代表不了。因為，語言是涉及人生經(jīng)驗的，是個性最強(qiáng)的東西了，每個的話語系統(tǒng)都是一套獨立的符號系統(tǒng)；正因為符號代表的意義不一致，所以才有交流的必要。
在這個意義上，課堂上的交流和對話，不但是教學(xué)所需——因為，教學(xué)不過是經(jīng)驗和符號系統(tǒng)的分享，這樣才使得在場的人用一個詞語所“能指”的是一個事物，在此基礎(chǔ)上才有探究事物原貌的可能。不然的話，在場的人南轅北轍，就真的是狐貍吵架——一派狐（胡）言了。這一點，在思想觀念、道德觀念、人文教育方面猶為重要。
我在課堂上所實行的“你（指學(xué)生）講話比我講話重要”，就是基于這樣一種觀念：學(xué)生講話是分享他帶到學(xué)校里的東西，學(xué)生之間的爭論或辯論是就他們的“所有”而進(jìn)行的分享，是在生成新的知識的起點；我講，是將我的認(rèn)識和我的經(jīng)驗的呈現(xiàn)，它更多的體現(xiàn)的是經(jīng)驗的霸權(quán)，灌輸?shù)奈兜罎夂?。雖然“灌輸”當(dāng)然不是否定的教學(xué)方式，但，顯然，它已經(jīng)不是唯一的教學(xué)方式了，而且在我看來，多數(shù)使用它的情況都不是在它應(yīng)該“在場”的時候。我欣賞“問題解決模式”的教學(xué)方式，而且，在課堂上我就是這樣干的。在這里，學(xué)生提出問題、猜測、辯論、驗證猜測和猜想、重新提出新的猜測和猜想――――
讓學(xué)生成為課堂的主角不是沒有風(fēng)險，在我放手讓學(xué)生組織課堂教學(xué)的時候，就似乎遇到了這樣的風(fēng)險：在我以往的課堂上，為了調(diào)節(jié)課堂氣氛，有三個學(xué)生主動到講臺上來給大家講他的“幽默故事”或小笑話，總共講了四個，在我看來，那些故事或笑話情趣和思想都不高雅——至少在我的眼里是這樣；但，為了知道學(xué)生到學(xué)校里來時帶來了什么，必須這么干（當(dāng)然這不是唯一的方法，我是說類似的做法）。而且，他們所擁有的東西一但放入他們自身這個群體，其自身的凈化功能就會自覺的發(fā)揮作用。譬如，第９９節(jié)課上，當(dāng)那個小男孩將他從報紙上看到的小故事講出來時，班里一片嘩然，皆斥責(zé)這個小男孩講的是“黃段子”，不讓他講了；當(dāng)他再次想講時，他只好先說了這次講的是手機(jī)上的短信，經(jīng)過他們允許（注意：不是經(jīng)過我的允許），他才能登臺演講。這不是集體的自我教育嗎？！
但是，教師必須保持清醒的頭腦，而且他的腦袋瓜子里也必須有足夠的應(yīng)付場面的“貨”才行，我就有這些東西，譬如歇后語故事、成語故事、小幽默故事、名人成長故事、謎語等等，在我向課堂走的時候，它們就在我的腦子里了——雖然沒有把它們寫在教案本上。而且，我準(zhǔn)備的東西，應(yīng)該說是格調(diào)比較高雅的；如果當(dāng)我發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生呈現(xiàn)的東西離譜時，我就會終止他們，由我來說。不過，這樣的機(jī)會我還沒有遇到。
以往的課上，我還使用了“引蛇出洞”的伎倆——當(dāng)然是想看看他們的思想處于什么水平上了。我說了這樣的話：“你們都去‘享福’了，沒讓我去，把你們享到的福給我分享分享好嗎？”我想讓他們敘述一下對過去的事情的看法和他們的所得，這當(dāng)然是獲得他們“帶來了什么”的好手段。
技巧是在觀念之下位的，“教學(xué)不能降格為技術(shù)層面”我欣賞帕爾默。
| 教育敘事研究——關(guān)注當(dāng)下（18） 關(guān)注當(dāng)下可以使教學(xué)達(dá)到很高的境界，我的教學(xué)雖然還遠(yuǎn)未達(dá)到較高的境界，但我意識到了一點點前半句話是句真話。關(guān)注當(dāng)下，以前我也只是認(rèn)為透徹的了解現(xiàn)實的學(xué)生：他們的情緒情感、智力達(dá)到的水平、道德所在的境界。而通過本學(xué)期五節(jié)課的實踐，我又有了新的體會：關(guān)注當(dāng)下可以成為我們革新教學(xué)的契機(jī)——當(dāng)我在黑板上沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)板書方式（其實是思維方式）將課本上的核心內(nèi)容，以非常簡練的文字表達(dá)呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，我忽然內(nèi)感覺到這種“去肉留骨”的寫在黑板上的東西，不是框架式的教學(xué)方式——遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是。通常情況下，我們在黑板上留下的是，教學(xué)內(nèi)容的抽象的、或結(jié)論性的文字，而這些東西未必是學(xué)生應(yīng)該掌握的核心知識（值得探討，因為考試就考這些東西，盡管現(xiàn)在考試已經(jīng)有了很大的改變，光憑記憶的東西少了），因而不是框架知識。而當(dāng)我僅僅在黑板上寫下要研究的課題，將那些教學(xué)活動的骨架化作活靈活現(xiàn)的現(xiàn)實活動時，我覺得很好的、真實的秉承了教學(xué)為學(xué)生成長的理念；因為，當(dāng)我在黑板上寫下那些骨架（所謂核心知識：定義、分類等等），我就有沿著這條路往下走的沖動——即，沿著所謂的知識脈絡(luò)行走而不是沿著學(xué)生在現(xiàn)場表現(xiàn)出來的思維脈絡(luò)引導(dǎo)著行走。就是說，我自己往往被紙上的東西所鉗制，而不是將紙上的東西為我服務(wù)，可能這就是所謂的依然是“拿學(xué)生學(xué)書，而不是用書教學(xué)生”吧。書只是教學(xué)的材料。 但是，當(dāng)我這樣表述的時候并不意味著我注重的東西或我看到的東西完美無缺，人，無論做什么事，都有風(fēng)險，你選擇了一條道路就必然要為沒有選擇另一條付出代價（機(jī)會成本）。這說明，無論我們采取什么教學(xué)方式，都不可能完全拋棄另一種的合理內(nèi)核。當(dāng)強(qiáng)調(diào)能力的教學(xué)時不能完全否定知識的教學(xué)，反之亦然；當(dāng)強(qiáng)調(diào)課堂的生成性時，也不能將課本極其知識拋到一邊不管不顧，反之亦然；當(dāng)我要這樣做時，并不意味著你那樣做就一定不行，反之亦然。 那么，我想表達(dá)什么樣的教學(xué)方式呢？這種教學(xué)的基本特征是：使學(xué)生全體參與課程建設(shè)——即參與到教學(xué)中來，如果你擬采取的方法不但在想象上推理上而且在現(xiàn)實上已經(jīng)看到損害到這一原則，就要審慎的舍棄它，因而，是從學(xué)生出發(fā)而不是從本本出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，這樣，在黑板上寫那些抽象的、核心的知識或結(jié)論，就不是肯定的說是必要的了；從學(xué)生出發(fā)的教學(xué)，不得不關(guān)注課堂的生成性，這其中包括那些“意外事件”，不能僅僅將其作為干擾和令人討厭的東西加以處理和對待——雖然我們不是以歡迎的態(tài)度來對待它，我們是以“中性”的立場來看待它的發(fā)生和發(fā)展的，而且，最好的結(jié)果是，我們能將之作為難得的教育資源加以利用。 促使我有這種思想的現(xiàn)實遭遇是：當(dāng)我以開場白引起學(xué)生探討課題的意愿時——我看到學(xué)生沒有主動對課題發(fā)表見解的（實質(zhì)上就是探究），就說，我給大家講一個有趣的故事：一個小孩問老師——我知道天上有冥王星，也知道它是誰發(fā)現(xiàn)的，我怎么也想不明白的是，科學(xué)家是怎么知道它就叫冥王星的？-----有學(xué)生笑嘻嘻的說，你寫的是地名的探討，怎么到星星上去了？我于是解釋，地名不僅是在大陸上的（舉例---）、海洋里的（舉例---略）也包括天上的，當(dāng)時我有將這個關(guān)于地名的范圍分類問題寫在黑板上的沖動，可是我遏止住了這種沖動，我只是有意識的用語言強(qiáng)調(diào)了地名的范圍，就像我在黑板上寫下課題給學(xué)生造成的影響那樣，如果我在黑板上寫下這個范圍，學(xué)生的思想可能就被限定在在個范圍，而失去另外的探討的樂趣。我發(fā)現(xiàn)我的猜想是有道理的，因為馬上就有學(xué)生主動的站起來談他的想法了：我知道“唐王”（我們附近一個村莊名）的由來----我也知道“鮑山”（我們附近的一座小山）的由來---我于是強(qiáng)調(diào)了地名的歷史淵源，緊接著，又有一個學(xué)生站起來說他知道“胡志明市”的由來----結(jié)合后來我提示出的“壩王路”（我們附近的一條路）的由來，點明這些都是地名的社會性。這時，我就立刻警覺出：如果我早在黑板上呈現(xiàn)出本節(jié)課的核心知識——地名的社會性和位置性，不僅學(xué)生會索然無味，我同樣也索然無味——當(dāng)然，如果我習(xí)慣了索然無味的生活，就感覺不到這些了，別說十幾歲的孩子，就是我，已是中年的人，對社會性有多深的了解呢？————正是我自己的這個經(jīng)驗，我認(rèn)定如果我將“地名的社會性”寫在黑板上，如果聽課的話，肯定會受到那些花而不實的家伙的稱贊：畫龍點睛、條理分明，可是，有誰關(guān)注到學(xué)生知道所謂的社會性是指什么的嗎？我認(rèn)定，長時間進(jìn)行這樣的教學(xué)，注定讓學(xué)生厭倦，這樣，學(xué)生的厭倦就是道德的、名正言順的、順理成章的，我們沒有注意到自己教學(xué)的不道德、不科學(xué)。我只是強(qiáng)調(diào)說，你們所說的地名的歷史淵源、現(xiàn)實的人不愿意叫“王壩路”的心理，這些都是社會性。 將呈現(xiàn)事實作為課堂教學(xué)的核心和主線，少用和審慎的使用總結(jié)性、抽象性的、結(jié)論性的文字。在課堂上點明那些由于學(xué)生活動的推動而自然呈現(xiàn)出來的東西，教師加以點撥、強(qiáng)調(diào)，而這些恰恰就是課程的精髓。寫到黑板上，（有時候）反倒是累贅了——這是從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)上來談、來做的。 | |
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