當一幢大樓的地基打好之后，在預建的大樓邊上都會率先架起支架，專業(yè)術(shù)語稱之為“腳手架”。它是建筑施工中必不可少的臨時設(shè)施。比如砌筑磚墻，澆筑混凝土、墻面的抹灰、裝飾和粉刷，結(jié)構(gòu)構(gòu)件的安裝等，都需要在其近旁搭設(shè)腳手架，以便在其上進行施工操作、堆放施工用料和必要時的短距離水平運輸?shù)取?/span>
腳手架雖然是隨著工程進度而搭設(shè)的，等工程完畢就得拆除，但它對建筑施工速度、工作效率、工程質(zhì)量以及工人的人身安全有著直接的影響。如果腳手架搭設(shè)不及時，勢必會拖延工程進度；如果腳手架搭設(shè)不符合施工需要，工人操作就會不方便，質(zhì)量也得不到保證，工效自然不高；如果腳手架搭設(shè)不牢固，不穩(wěn)定，就容易造成施工中的傷亡事故。因此，對腳手架的選型、構(gòu)造、搭設(shè)質(zhì)量等決不可疏忽大意、輕率處理。
教師的教學以及校本研究也是一樣，沒有一個穩(wěn)固的支架是不行的。
湖北省黃石市武漢路小學是一所辦學水平一流的示范學校。學校倡導“為每一位學生創(chuàng)造值得終身回味的優(yōu)質(zhì)小學教育”的辦學理念，堅持以人為本，育人優(yōu)先，營造出了豐富多彩、具有鮮明特色的濃郁學校文化。學校堅持走“科研興校、科研興教”之路，以校本研究為平臺，促進了教師專業(yè)化發(fā)展。
2004年底，柯愈林校長赴中央黨校學習歸來，感悟頗多。他深切感受到要保持學校可持續(xù)發(fā)展，首要任務是“在學校構(gòu)建一個學習型的組織，促進教師的專業(yè)化成長”。他率先在學校教師大會上作了《打造學習型組織，創(chuàng)建學習型學?！返膭訂T報告，并召開教研組會議、中層干部會議，共同商討怎樣落實這項任務。
通過與省教科所葉平所長促膝談心，柯校長決定把校本研究作為學校發(fā)展的突破口。
2005年初，學校請葉所長來校作了《走向校本研究》的專題報告?！敖逃龜⑹?、教育網(wǎng)志、教學案例”這些新理念給全校教師進行了一次徹底的洗腦。在省教科所的指導下，全校教師不僅接觸到“WebQuest”的“支架”概念也為學校的校本研究行動提供了一種全新的工作思路。
在各級教育科研主管部門的指導下，武小抓住課堂教學這塊主陣地，以課堂存在的突出問題和發(fā)展的實際需要為選題范圍，以學校教師作為研究的主要力量，提供相應平臺，并逐步形成了“初設(shè)扶梯——廣泛敘事，自我反思；再建臺階——分類敘事，梳理問題；搭建支架——案例研究，解決問題”的武小“支架式”校本研究模式，讓學校從“教學型校本研究”逐步進入“研究型校本研究”，從而引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，有力地推動了學校的課改實驗。
一、初設(shè)扶梯——廣泛敘事，自我反思
為了讓教師更好地反思教學，不再當“教書匠”，武漢路小學采取了專家引路、自我嘗試的措施。
在葉所長作了支架式校本研究的講座后，學校鼓勵教師開始嘗試寫教育敘事，并將敘事研究納入日常工作管理中：教師所寫敘事的篇數(shù)與當月的教學工作量質(zhì)化考核掛鉤，同時還采取獎勵積分激勵機制。
有了這樣的機制，教師的熱情是被調(diào)動起來了，但到底該如何寫敘事，大部分教師還是一片茫然，有的把敘事寫成了小論文，有的則是記流水帳。
針對這種情況，2005年3月份學校又邀請了省教科所的姜瑛俐老師來校與教師進行互動交流。交流之后，教師們一下子豁然開朗了。一位年輕教師說：“‘教育敘事’就是講述自己真實的教育故事，跟小朋友講故事有些相似?！绷硪晃唤處熣f：“其實，把我們備課后的教學反思、教學隨筆再寫深入一點就是教育敘事?！?/span>
隨著《珍貴的雨點》《“0”是一個什么數(shù)》《貼近了看，就看到了可愛之處》等一篇篇生動的教育故事走進校園博客，登上校本研究網(wǎng)時，這些真實的教育故事便感染著全校教師的思緒，同時也影響著他們的生活。
根據(jù)教師所寫的內(nèi)容，校本研究工作領(lǐng)導小組認為，要想把敘事研究做得更深入一些，必須配合“集體備課制度”和“研討課制度”。對此，學校要求每周各教研組確定一到兩名教師，在全組集體備課的前提下上研討課。課后首先由執(zhí)教者陳述教學設(shè)計，然后聽課教師分別發(fā)表對這節(jié)課的看法，共同研究、評論這節(jié)課的整體情況，分析其優(yōu)缺點，最后，由執(zhí)教者寫出教育敘事報告。
隨后，學校便按照“教學設(shè)計——執(zhí)教——傾聽評論——反思——撰寫教育敘事——再反思——修訂自己的教學策略”這樣的過程，在各教研組開展了教育敘事研究。
在這樣的背景下，《生活化的數(shù)學》《走進藝術(shù)課堂》《不一樣的英語課》《春雨后的彩虹》《好一朵美麗的梔子花》等精彩的教育教學敘事，記敘了學校豐富多彩的課堂，也體現(xiàn)了教師扎實有效的教研活動。
在做了一段時間的敘事研究以后，教科處又向每位教師發(fā)放了《關(guān)于敘事研究情況的調(diào)查問卷》，要求教師對學校的敘事研究提出一些獨特的看法和建議。同時，學校還發(fā)揮青年教師的積極性，成立教師沙龍，讓他們在沙龍中無拘無束地談論自己在課堂教學中所遇到的問題。
正是在談論過程中，教師們發(fā)現(xiàn)了一個研究者深入反思日常教學時所產(chǎn)生的許許多多的困惑，例如，新課程中教師應該采取怎樣的教學方式？教學敘事與課題研究脫節(jié)，該如何解決這個問題？怎樣轉(zhuǎn)變學生的學習方式？等等。這些問題也讓學?？吹剑仨毶钊?、扎實地開展支架式校本研究，才能促使剛步入講臺的教師向經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)變。
二、再建臺階——分類敘事，梳理問題
教育敘事研究不僅拓寬了教師進行新課改的思路，同時還提升了教師進行校本研究的能力，但隨之也發(fā)現(xiàn)了一系列的問題：部分教師各自為政地廣泛敘事，沒有一定的系統(tǒng)性，遇到什么新奇就寫什么，想到哪兒寫到哪兒；有的教師的教育敘事顯得十分松散，缺乏一定的連貫性和持續(xù)發(fā)展性。這些問題無疑不利于教師自身知識的積累和管理，對于整個支架式校本研究也產(chǎn)生了消極的影響。
后來通過課題領(lǐng)導小組的反復討論，決定將教師的敘事歸為四大類，即“精彩回顧、彌補追述、教育摘錄、教學隨想”，并要求教師在敘事時要結(jié)合課堂教學中的主要問題進行系列的敘事研究。當教師按照這種分類敘事的方法，又都能寫出一篇篇系統(tǒng)完整而生動的敘事時，敘事研究又重新顯示出它獨特的生命活力。
當學?！靶１狙芯空n題中心組”將前期搜集到的全校的課堂教學敘事的問題進行梳理歸類時，發(fā)現(xiàn)有“教學方式的研究”“教學環(huán)節(jié)的研究”“課堂教學策略的研究”“學生學習方式的研究”“教材的研究”等幾大類研究方向。那么，到底什么樣的問題才是武漢路小學校本研究的中心，便成了課題中心組成員需要深思的問題。
經(jīng)過研究，課題組又將這幾大類問題發(fā)放到各教研組，讓教研組最終確定最需要研究的問題。根據(jù)各教研組反饋的問題，學校課題中心組再次召開教師沙龍活動，全體成員潛心研討學校教育現(xiàn)狀，蹲下身子觀察學生的優(yōu)點、缺點，并通過對學校和學生教育現(xiàn)狀的準確分析，最后決定以“新課程標準下的學生學習方式的研究”為“十一五”課題進行支架式校本研究。
圍繞這個課題，在上級主管部門的指導和支持下，學校召開了面向全市的教育科研論壇活動，向與會教師闡述了本校選擇與確立該課題的過程。同時，學校還制定了案例分析校本研究活動計劃，決定以一線教師的典型課例為載體，從學生學習方式的角度進行課堂觀察、分析、反思與改進。
三、搭建支架——案例研究，解決問題
從課堂教學著手廣泛寫敘事到認真進行系列的敘事研究，武小教師的教學教研能力在支架式校本研究中不斷提高。此時的教師們又在思考，該怎樣將課題與課改課堂緊密聯(lián)系起來，更有效地提高課堂教學效率，提高學生的綜合素質(zhì)？
通過向省里的專家咨詢以及與教師之間多次探討，武小決定深入教學一線，圍繞課堂中出現(xiàn)的共性問題，擬定主題，進行案例研究，進一步引導教師學會結(jié)合課題去研究課堂。
常丹老師是先行者，她利用學校自制的教學主題資源網(wǎng)站，結(jié)合自己的課題《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的作文教學研究》，上了一節(jié)《心隨蝶舞》課。課題中心組成員讓一批有經(jīng)驗的教師聽了常老師的這堂課。
課后，常老師與聽課教師進行了一次面對面的對話。她對聽課教師講述了教學思路，并提出了自己對這節(jié)課的困惑：網(wǎng)絡(luò)教學如何吸引學生的注意力？網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教師如何指導學生分工合作？教師網(wǎng)絡(luò)探究中收和放的尺度如何把握？
這些問題也是其他教師在平時教學中經(jīng)常遇到的，大家就這節(jié)課談了許多看法和建議。他們一致認為，由于這節(jié)課常老師在探究問題的設(shè)置上沒有充分估計學生的知識結(jié)構(gòu)和興趣所在，以成人化的研究代替了學生的思維，把學生一個個富有童趣童真的問題歸納梳理成缺少兒童語言、內(nèi)容涵蓋過大的四大看似“科學”的問題，丟掉了學生最初的探究欲望，從而導致學生的興趣減少，小組分工合作也流于形式。
在聽取了中心組的建議后，在第二次活動中常老師改變了教學策略，設(shè)置了一個產(chǎn)品支架，讓學生寫關(guān)于蝴蝶的文學作品，發(fā)表在博客上，爭當“博客王”。同時，學校課題中心組也隨之忙碌起來，與常老師一再探討，并在湖北省訪問學者湯瑩濱老師的指導下，根據(jù)相關(guān)理論和案例主題設(shè)計了課堂分析工具：《武小“學生合作探究”問題提出研究觀察表》《武小“學生合作探究”研究課堂觀察學生跟蹤調(diào)查表》《武小關(guān)于小組分工合作研究教師策略研究觀察表》《學校在課堂探究性活動中學生學習的調(diào)查問卷》等等。課題組將這些表格發(fā)給其他教師，引導他們用一種全新的研究方式走進課堂看課——看教師的教學行為，看學生的學習方式。
這次，常老師將探究蝴蝶的過程融入到文學作品的創(chuàng)作中，同時用爭當“博客王”這一新穎競爭內(nèi)容，激發(fā)學生的探究欲望，小組分工合作順利進行，最終成功地完成了探究任務。
之后，中心組圍繞案例主題又組織了第二次“話題式”研討活動，并提出一定要求：根據(jù)手中的觀察表作好充分準備，大膽表達看法；強調(diào)平等參與，相互仔細傾聽；鼓勵再反思和再討論；鼓勵發(fā)表對立性、沖突性意見。
在各種思想的不斷碰撞中，常老師的《網(wǎng)絡(luò)主題探究中小組分工合作學習的研究》案例雛形研制出來了。在不斷的研討活動中，其他教師也逐漸清楚了基于自身需要而開展的校本研究，需要以一種積極的心態(tài)迎接挑戰(zhàn)；要指導學生開展研究，教師必須首先要以“研究者”的身份去觀察課堂、研究課堂。于是，丁一之老師在網(wǎng)上發(fā)表了《我聽“心隨蝶舞”》，與其他老師進行交流；曾曉華老師帶領(lǐng)一幫數(shù)學老師也研制出了《面積和面積單位》的課例與其他老師們進行探討。
武小這種“支架式”校本研究為教師搭建了一系列支架，讓教師在校本研究這個平臺上迅速成長起來了，同時武小的校本研究也一步一個腳印地扎實地走了過來。
四、校本研究的延伸——支架式教學
上海市三林中學在支架式校本研究中延伸出了一種新的教學模式——支架式教學。
作為一種新的教學模式，它源自于前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的社會建構(gòu)主義理論和他的最近發(fā)展區(qū)理論，基于學生的最近發(fā)展區(qū)提供個性化的學習支持。在支架式教學中，教師提供支架和支持以幫助學生主動發(fā)展，而這些支架主要利用學生已有的知識來內(nèi)化新的知識。
它的定義為：支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
《研究平面鏡成像特點》的實驗是初中物理光學部分的重點內(nèi)容。其目的在于研究像與物的大小、位置關(guān)系。它不僅在科技、生產(chǎn)、生活中有著廣泛的應用，更對學生的猜想、器材選擇、觀察、實驗操作等能力的培養(yǎng)及提高起著極其重要的作用。
三林中學的董安祺老師便是推行支架式教學的代表。在實際教學過程中，董老師采用了為學生提供合適的實驗支架，引導學生進行實驗器材的選擇以及實驗設(shè)計與操作的教學模式，增強了教學效果。
在教學準備階段，董老師對全體學生作了一定的水平分析：初二學生對光的一些現(xiàn)象有一定的了解，雖然在上《平面鏡成像》之前已經(jīng)學習了光的直線傳播和光的反射定律，但學生知道的光的知識還是有限的；學生對平面鏡較為熟悉，也了解一些它所成像特點，但有些因為視覺的關(guān)系，所以有些認識是錯誤的，造成了平面鏡成的像是與物體等大的虛像成為教學中的一個難點；初二學生初步具有分析實驗現(xiàn)象得出結(jié)論的能力，也有一定的問題意識和解決問題的能力。
同時，董老師還對學生在學習過程中可能遇到的困難分析并提供解決困難的支架：
困難１：
虛像位置的確定和器材的選擇。為了培養(yǎng)發(fā)散學生思維，器材提供應盡可能多樣性，通過對器材的選擇，讓學生體會實驗的樂趣和技巧，避免紙上談實驗。由于對平面鏡非常熟悉，學生不易想到用玻璃板做實驗，以確定像的位置。
支架１：問題引導。
董老師問：“今天的研究對象是什么？”
學生答：“是平面鏡所成的像?！?/span>
“那么像的位置在哪里呢？”
學生答：“在平面鏡后面?！?/span>
“怎么記錄像的位置呢？”
學生答：“在平面鏡后面用另一個物體與像重合，記錄下位置?！?/span>
“那么，用哪些器材能做到這些事情呢？”
學生答：“可采用平板玻璃?！?/span>
困難２：
設(shè)計實驗步驟較難，可能會出現(xiàn)沒思路、思路亂、思路不全面等情況。
支架２：
學生討論、交流，老師小結(jié)歸納。
困難３：
學生可能會忘了研究鏡面與物像連線的問題。
支架３：
提醒學生觀察三者的空間關(guān)系。
困難４：實驗過程中學生可能丟三落四，記錄的數(shù)據(jù)或者作圖痕跡不夠完整，可能造成平面鏡成像特點不夠完整，或結(jié)論不具有很強的說服力。
支架４：
實驗過程中對于學生操作的注意事項要給予一些建議或提醒。
困難５：
學生很難意識到平面鏡成的是虛像。
支架５：
通過與小孔成像所成的像進行對比，找到區(qū)別，結(jié)合實驗時在玻璃板后面用紙屏接不著像的事實，同時應用多媒體課件通過介紹平面鏡成像原理，從而突破學生在建立虛像概念時的難度。
通過這樣的實驗課，學生的探究能力和實驗操作能力都得到了提高，整個實驗過程中學習積極性也被充分調(diào)動起來，學習都處于亢奮狀態(tài)。這說明了支架式教學對知識意義建構(gòu)的保持更有效。
作為支架式校本研究的一種形式，支架式教學給董老師也帶來了很大的收獲，在說課、備課、試講、改進、再試講、再改進的反復改進過程中，無論在課堂設(shè)計方面，還是在語言組織的細節(jié)上，組內(nèi)教師和專家都毫無保留地提出了寶貴的意見和建議，為他的成長帶來了一定的影響。
首先，在教育教學理論上，董老師有了很大的提高。特別是在支架理論方面，董老師原以為開放式教學就可以讓學生大膽猜想，大膽操作，但最后實踐發(fā)現(xiàn)有一些教學環(huán)節(jié)，如果直接讓學生去做、去想，學生往往愣在那里，不知所措。而當教師設(shè)置了某個支架后，學生便會更容易找到答案或方法。例如，玻璃板和平面鏡的選擇方面，就需要從像位置的確定上來體現(xiàn)使用玻璃板的好處。
通過實踐，董老師終于深刻體會到設(shè)立支架的前提是教師要充分了解學生，了解他們可能遇到的困難，這樣設(shè)立的支架才更有效，能夠體現(xiàn)出教案中任務分析的重要性。
其次，在課堂教學中學會了利用學生這一教學資源。董老師認為在不同的課堂中，不同學生對教師提出的同一個問題都會有不同的想法和答案，不能生硬地讓學生一定按著自己的思路走，相反，只有利用了學生在課堂上生成的教學資源，才能使課變得更自然，學生也易于接受，還能激發(fā)他們的學習熱情和動力。同時董老師也清楚了在解決實際問題中的學習要比教師單純教授知識要更有效，學生思維的訓練也變得更深刻。此時學生得到的不僅是知識，還包括解決問題的能力和獨立思考的技能等。
第三，在支架式教學中，董老師意識到幾個重要的環(huán)節(jié)：分析學生的學習能力及學習任務；為學生完成學習任務提供合適的教學支架，例如學生已有的知識、課件、影視素材、實驗步驟的調(diào)整與修改等；鼓勵學生利用支架主動探究與學習。
平面鏡成像這堂課是一節(jié)實驗課，也是學生的第一次完整的探究實驗。有的教師在實驗課教學上，為了使課堂順暢、有序、高效，往往將實驗器材、實驗步驟包括實驗表格一股腦兒都給學生講清楚，學生只要一步步按要求操作便可以了。這樣一來，時間雖然節(jié)省了，但學生的探究能力、實驗能力都沒有得到鍛煉，教師的教學藝術(shù)也沒有得到升華，教學目的也沒有達成。
通過挖掘知識內(nèi)涵，董老師為學生提供合適的教學支架：充分利用學生之間的活動與討論；合理運用師生之間的互動；相信學生根據(jù)學習經(jīng)驗主動學習的能力等，讓學生成為課堂的主人，并不斷縮短自己原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
五、“支架式”校本研究的鞏固與完善
校本研究的主要內(nèi)容最終還是要落實在學生身上，它的內(nèi)容設(shè)計要根據(jù)一定的教學策略，在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)計合適的“支架”。“支架”的作用主要在于通過為學生事先做好某些準備工作，幫助他們超越已經(jīng)具備的能力水平，實現(xiàn)新的突破。
1．設(shè)立接收支架
當學生從各種資源里收集必要的信息時，需要使用一種“接收支架”，用來導引學習者關(guān)注重要的東西，幫助學習者組織和記錄他們認識到的東西。接收支架的實例如：觀察指導、會晤技巧、在線術(shù)語表和字典等。
2．設(shè)立轉(zhuǎn)換支架
當學生閱讀他們所獲取的信息后，反思并發(fā)現(xiàn)它們的意義時，需要一種“轉(zhuǎn)換支架”，幫助學生將他們接受到的信息轉(zhuǎn)化為某種其他的形式。轉(zhuǎn)換支架將幫助學生認識信息中隱含的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”，而接受支架僅幫助學生發(fā)現(xiàn)已經(jīng)包含在信息中的“表象結(jié)構(gòu)”。轉(zhuǎn)換支架的實例如：集合圖、特征表、過程指導書等。
3．設(shè)立產(chǎn)品支架
當學生準備“制造”某項作品，或者表達他們學習的結(jié)果時，需要一種“產(chǎn)品支架”，可以將“寫作模版、寫作提示引導、多媒體素材和組件”等作為幫助學生把學習結(jié)果輸出的產(chǎn)品支架，通過替他們完成部分工作，讓學生有可能超越以前已經(jīng)具備的能力水平。隨著時間的推移，期望他們能夠內(nèi)化這些已經(jīng)提供的內(nèi)容，直到能夠自主地完成這些任務。
當教師掌握了這三個特定點后，無論是對學生還是對教師本人而言，都是一大筆財富。不僅讓學生的學習變得有效，更為重要的是從一定程度上提升了教師的專業(yè)水平，促進了教師的發(fā)展。
支架式校本研究作為一種新穎的模式，各類學校也可以根據(jù)自身的實際情況，從學校教育科研管理層上去構(gòu)想，給予教師各種“支架”，促使他們走向經(jīng)驗型教師，并迅速向研究型教師轉(zhuǎn)變，以便他們更好地開展課題研究，為學校往更高層次上發(fā)展推波助瀾。
（本文節(jié)選自上海市特級教師李春華專著《名校校本研究創(chuàng)新力》，西南師范大學出版社出版發(fā)行）
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