加強教師隊伍建設歷來是學校管理的根本，而促進教師專業(yè)發(fā)展，又成為目前教師隊伍建設的重中之重。如何快速有效地促進教師專業(yè)的發(fā)展，促進骨干教師群體的不斷壯大，已經(jīng)成為每所學校管理者的重要研究課題。本文想結(jié)合筆者多年來的管理經(jīng)驗，從教師專業(yè)發(fā)展的根本標志、主要階段、基本途徑和有效策略四方面開展較為詳細的闡述。
一、骨干教師專業(yè)發(fā)展的根本標志
傳統(tǒng)教育與新課改背景下教育之間的本質(zhì)區(qū)別是什么?我們認為是對“教育本位”的不同把握。
傳統(tǒng)教育的“本位觀”是“以知識和技能為本”、“以知識的儲存和技能的熟練為本”。教師的基本職能就是知識的傳輸和技能的訓練，主要任務就是將書本上的知識結(jié)構(gòu)和知識點通過傳授和記誦轉(zhuǎn)化為學生頭腦中的認識結(jié)構(gòu)和認知積累，將運用知識過程中的技術(shù)通過反復訓練轉(zhuǎn)化為學生熟能生巧的技能。在這種“雙基本位觀”的影響下，教師主要擔當?shù)氖钦n程執(zhí)行者和教學實踐者的角色。
新課程改革的基本理念是“以人為本”、“以人的發(fā)展為本”，“以人的自主發(fā)展為本”、“以人的自主和諧發(fā)展為本”。教師的基本職能中很重要的任務就是要研究學生，研究課程，促進學生的發(fā)展和課程的優(yōu)化。期間，教師首先應該是課程的開發(fā)者和教學的研究者，其次才是課程的執(zhí)行者和教學的實踐者。否則教師就無法創(chuàng)造性地完成育人任務，“以人為本”的教育理念就會成為一句空話。
由此可見，新課程改革以來，教師的基本職能發(fā)生了根本的變化：原來是課程的執(zhí)行者，現(xiàn)在轉(zhuǎn)化成課程的執(zhí)行者和開發(fā)者;原來是教育教學的實踐者，現(xiàn)在轉(zhuǎn)化成教育教學的實踐者和研究者。教師上述基本職能的根本轉(zhuǎn)化，成為了骨干教師專業(yè)發(fā)展的重要標志。
在教師基本職能的轉(zhuǎn)化過程中，引領(lǐng)他們對課程資源的開發(fā)和“行走方式”的轉(zhuǎn)變，能夠有效促進教師專業(yè)的發(fā)展。這里的課程資源主要包括文本資源、網(wǎng)絡資源、環(huán)境資源和自身資源。其中，文本資源主要指校本課程教材和教學補充材料;網(wǎng)絡資源主要包括幻燈、多媒體、網(wǎng)頁、論壇等信息化資源;環(huán)境資源主要包括班級環(huán)境、校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境等;自身資源強調(diào)教師本身就是一本豐富、厚重、不斷生成和更新著的教科書，開發(fā)課程資源，最重要的是開發(fā)教師自己，教師應該成為終身的學習者和研究者。
轉(zhuǎn)變“行走方式”主要是讓教師從原來的教育教學的實踐者向教育教學的實踐者、反思者和探索者轉(zhuǎn)變。實踐者的特點是按照標準去做事;反思者的特點是思考做過的事情的成敗得失并從中追尋規(guī)律并吸取經(jīng)驗教訓;探索者的特點是在沒有現(xiàn)存規(guī)律、經(jīng)驗和方法的前提下，通過不斷的摸索和嘗試去開辟前進的道路。
開發(fā)課程資源和轉(zhuǎn)變“行走方式”，能夠切切實實地促使骨干教師基本職能的有效轉(zhuǎn)化，并進一步帶動骨干教師專業(yè)的發(fā)展，而開發(fā)課程資源和轉(zhuǎn)變“行走方式”的基本途徑，就是開展校本研究。
二、骨干教師專業(yè)發(fā)展的主要階段
教師專業(yè)發(fā)展是一個多側(cè)面、多層次、貫穿整個職業(yè)生涯的內(nèi)在歷程;教師在成長過程的不同階段，將面對著不同的發(fā)展問題。認清教師專業(yè)發(fā)展的主要階段和重要特征，有利于我們更加客觀、全面、主動地去辨析并把握教師專業(yè)發(fā)展的節(jié)奏和強度，提高骨干教師專業(yè)成長預期。
1.模仿期(1～3年)(合格教師)
開展培訓，適應工作，把課上好。定位于“徒弟”的地位，善于模仿優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗。這一階段從教的體驗和獲得的評價，對教師個體專業(yè)情感態(tài)度的發(fā)展和今后專業(yè)發(fā)展目標的確立有重大影響。
2.獨立期(3～5年)(經(jīng)驗型教師)
擺脫模仿的束縛，逐步積累和運用自己的實踐經(jīng)驗，獨立完成教育教學工作。這個階段通常是教師教育教學能力提高最快的時期。大多數(shù)教師完成獨立期以后，容易滿足于“勝任本職”，發(fā)展愿望和學習效率降低，學習進步速度減緩甚至停滯。能夠具有較強的自主發(fā)展意識，自覺接受多種形式的培訓研修，成為教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要關(guān)口。相當數(shù)量的教師在長期在這一關(guān)口面前徘徊，以至不能進入高層面的發(fā)展階段，最終往往只能成為熟練的“教書匠”。
3.成熟期(5～10年)(反思型教師)
這是骨干教師的形成時期，也是他們對教育教學的科學和藝術(shù)自覺進行探求的時期。他們不斷反思，突破自己，超越同伴。他們積極開展行動研究，經(jīng)常體會到發(fā)展的快樂與停滯的痛苦。在成熟期的教師常常會遇到“高原現(xiàn)象”，然后開始分化成兩種發(fā)展趨勢。一種趨勢是堅持不懈地進行學習與反思，積極投身教育科研，最終突破“高原平臺”，進入高一級的發(fā)展階段;另一種趨勢是面對“高原現(xiàn)象”，逐步失去積極進去、自主創(chuàng)造的精神和銳氣，最終無法向上突破，只能成為“高級教書匠”。
4.創(chuàng)造期(10年以后)(科研型教師)
事業(yè)心和進取心很強的教師在順利度過成熟期并突破“高原平臺”以后進入創(chuàng)造期。這樣的教師堅持在實踐中學習，在行動中研究，在反思中成長。他們不斷總結(jié)出自己的新鮮經(jīng)驗并上升為理論，逐步形成自己的教育思想和教學風格。
三、骨干教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑
開展校本研究，將成為促進骨干教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。這是由校本研究的固有特性所決定的，因為校本研究的過程，就是促使骨干教師逐步成為教育教學研究者和課程資源開發(fā)者的過程，這個過程也是教師專業(yè)不斷發(fā)展的過程。
根據(jù)本人多年組織并開展校本研究和實踐的經(jīng)驗，覺得比較有效的校本研究的方式主要有兩種，我取其名曰：“有為”研究和“無為”研究。這兩種校本研究應該雙管齊下，因為它們都有各自的優(yōu)勢與不足，兼容并蓄，就可以產(chǎn)生互補互進、同存共榮、整合優(yōu)化的效應。
1.校本研究方式之一：“有為”研究
“有為”研究是一種以“發(fā)現(xiàn)并解決教學問題為目的”的校本研究，這種研究的目的性很強，有強烈的問題發(fā)現(xiàn)意識和問題解決意識?！坝袨椤毖芯渴且粋€過程，它開始于問題的發(fā)現(xiàn)，終結(jié)于問題的解決，這個過程經(jīng)歷的時間長短，主要看“教學問題”的性質(zhì)、價值和難易程度，長則一年半載，短則一月甚至數(shù)天。這種校本研究有五個前后相聯(lián)的環(huán)節(jié)組成，依次為：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思——教學總結(jié)”。
(1)基于“以校為本”的教學問題。有效的教學研究課題產(chǎn)生的過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個值得“追究和設計”的“關(guān)鍵問題”，教師一旦打算在后續(xù)的教學中進一步“設計和解決”這個“關(guān)鍵的問題”，這個問題就有可能轉(zhuǎn)化為課題。
(2)基于“有效教學理念”的教學設計。校本教學研究中的“設計”意味著教師發(fā)現(xiàn)值得追究、追蹤的教學問題后，在接下來的一系列的課堂教學的設計(備課)中尋找和確定解決問題的“基本思路和方法”。
當教師在集體備課、說課中借鑒“他人的經(jīng)驗”或“他人智慧”來“設計”解決教學問題的“基本思路和方法”時，這種“備課”活動或“教學設計”活動就具有“校本教學研究”的意味。
(3)基于“教學對話”的教學行動。行動是指將已經(jīng)“設計”好的方案付諸于實踐。就教師的上課而言，“行動”不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在“教學對話”中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先“設計”的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，需要在“教學對話”中根據(jù)學生的實際情況，根據(jù)教學過程中發(fā)生的意想不到的教學事件，靈活地使用教材、調(diào)整教案。
(4)基于“問題解決”的教學反思。在這個教學研究中反思實際上貫穿始終。但一般來說，“反思”指“回頭思考 ”，它指教師在“行動”結(jié)束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能有效地解決問題，如果問題沒有得到很好地解決，需要進一步清理究竟是由于設計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生偏差等。這種反思也可以稱之為“集體討論”，它與此前的“集體備課”、“集體聽課”相呼應。反思除了思考“自己的經(jīng)驗”，還得要汲取“他人的經(jīng)驗”，將二者相互對照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。
(5)基于“形成文本”的教學總結(jié)。校本研究要在注重研究過程的同時著手記錄和描述這個過程，做好過程性資料和成果的積累和整理工作。教師應該聯(lián)系教學實踐寫教學日記、隨筆，撰寫論文。日記、隨筆是一種原生態(tài)的文本，最后還需要上升到論文。教師只有將校本研究的各類動態(tài)素材凝聚成靜態(tài)的文本，才能清晰而深刻地展示自己的教育實踐和教育思想的形成過程，才能從根本上促進自己專業(yè)的發(fā)展。
2.校本研究方式之二：“無為”研究
“無為”研究是一種以“追問并體現(xiàn)教育意義為目的”的校本研究，這種研究不像“有為”研究那樣是為了解決某個教學問題而展開的，而是在教師帶領(lǐng)學生參與教育教學活動的過程中無時無刻不在思考并實踐著的行動研究?！盁o為”研究看似沒有強烈問題感的研究，但是真正的問題卻無處不在，這些問題彌散在教育教學實踐的全過程。這種校本研究由逐層深入的四個環(huán)節(jié)組成，依次為：追問教育的意義——追問自己所授學科的教育意義——追問自己本節(jié)課的教育意義——追問在學生身上如何體現(xiàn)教育意義。
(1)追問教育的意義——關(guān)鍵是讓學生內(nèi)心“觸動”。教育的意義是什么?一言以概之，教育的意義就是使學生獲得發(fā)展。發(fā)展，意味著發(fā)生了某種變化。變化，總是要某種觸動。由此推斷，要使學生獲得自主的發(fā)展，教師就要清醒的意識到自己所要做的最重要的事情就是“我一定要觸動學生”，這是真正教育的起點。這個層面上的“追問”，可以不斷促進教師對教育本質(zhì)與內(nèi)涵的探索與追尋。
(2)追問自己所授學科的教育意義——關(guān)鍵是讓學生保持“激動”。教師應當總是意識到“我一定要觸動學生”，同時也要考慮“我對學生的觸動怎樣體現(xiàn)我所教授學科的特點”。教師應該以自己所教授學科本身的意義觸動學生，引起他們的激動，并把學生的每一次激動變成他們畢生的喜愛。這個層面上的“追問”，可以不斷促進教師對自己所教學科領(lǐng)域開展廣泛深入的學習和研究。
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(3)追問自己本節(jié)課的教育意義——關(guān)鍵是讓學生感受“生動”。教育的意義是整體實現(xiàn)的，但這個整體是由每一學期、每一天、每一堂課、每一個瞬間教師所教授的每一個部分所組成的。所以，教師要對自己正在教授的內(nèi)容在整個學科體系中的位置和他們怎樣整體地顯現(xiàn)其教育的意義有清醒的認識。教師要努力讓每一節(jié)課的教學內(nèi)容都成為一種在教師和學生參與下的在現(xiàn)實層面上的生動展現(xiàn)。這個層面的“追問”，可以不斷促進教師對自己所授學科的課堂教學目標、任務和價值的準確把握與定位。
(4)追問在學生身上如何體現(xiàn)教育意義——關(guān)鍵是讓學生體現(xiàn)“主動”。教育是充滿意義的世界，意義的實現(xiàn)以理解為基礎。理解是交互的，與現(xiàn)場情景相伴隨，與生活經(jīng)歷相聯(lián)系的，每個學生的生活經(jīng)歷和對情景的感受又是各不相同的，這使教育意義的實現(xiàn)具有豐富的發(fā)生、創(chuàng)造和建構(gòu)的性質(zhì)。所以，教師應當對自己學生的思維習慣、生活經(jīng)歷、個性特點、精神世界有充分的深入的理解，努力營造情境性、生活性和開放性的課堂，從而讓教育的意義在學生身上得到主動的建構(gòu)。這個層面上的“追問”，可以不斷提高教師對課堂教學的藝術(shù)、策略、方法、技巧的領(lǐng)悟與駕馭。
四、骨干教師專業(yè)發(fā)展的主要策略
骨干教師專業(yè)發(fā)展的方式方法很多，歸總起來，不外乎“三靠”：一靠自己、二靠同伴、三靠專家。所以，“自主研修”、“同伴互助”和“專家引領(lǐng)”，已經(jīng)提升為新課程背景下促進骨干教師專業(yè)成長的三大策略。根據(jù)我校的實踐經(jīng)驗，在具體操作中，每一種策略當中都包含著三種操作方式，他們相輔相成，優(yōu)勢互補。
1.自主研修策略
自主研修方式之一：讀書
讀書是教師終身學習的主要任務之一，讀書可以豐富自己的學識，夯實自己的文化底蘊，開闊自己的教育視野，提高自己的認識水平。教師讀書，提倡讀整本的書，多讀一些打底的書和經(jīng)典的書，這是自己專業(yè)成長的根基。當然，各類教育的報刊雜志也要讀，因為這些期刊上的很多文字反映的是當前的教育熱點和教改動態(tài)，對當前的教改具有很強的指導作用。
讀書的方式也有很多，但教師的讀書主要有精度、泛讀和研讀三種。精讀注重的是閱讀的深度，要做到“不動筆墨不讀書”，不僅在閱讀過程中需要作些圈注，有時還要寫些讀書筆記和讀書后感，這樣的精讀，有利于教師與文本作深度的對話，有利于自己對教育理念和本質(zhì)的理解與建構(gòu)。泛讀注重的是閱讀的廣度，它可以在很短時間內(nèi)瀏覽和搜尋到大量的資料和有價值的信息，為教師提供更寬廣的學識背景。研讀注重廣度和深度的結(jié)合，它要求教師帶著自己思考和研究的課題、專題或問題，廣泛研讀許多相似、相關(guān)的書籍和文章，掌握大量與課題有關(guān)的信息，從而提高自己對同一問題的認識水平和研究起點。
自主研修方式之二：反思
反思是“回頭思考”，是對已經(jīng)發(fā)生的教育過程的再思考，從中可以評估實踐活動的效果和成敗，還可以探索其中的原因和機理，為下一階段的實踐提供經(jīng)驗和決策。教育中的反思貫穿于教育的全過程，它可以反思教育教學的成功之處，也可以反思教育教學的失誤之處;可以反思教學機智的生成之處，也可以反思學生表現(xiàn)的獨特之處，還可以反思教學設計的改進之處等等。教育反思一般可分三個環(huán)節(jié)：第一是對實踐過程和教育現(xiàn)象的回顧，第二是對上述過程與現(xiàn)象進行價值判斷和本質(zhì)探尋，第三是為后續(xù)的實踐提供教育啟示和操作方略。
自主研修方式之三：寫作
教師的寫作是自主研修過程中的一項重要內(nèi)容。讀書和反思，可以提高教育實踐的有效性和針對性，而在教育實踐中積累的大量豐富而有價值的動態(tài)素材，也只有通過寫作，才能凝聚成靜態(tài)的文本。動態(tài)的素材凝聚成靜態(tài)的文本，這個過程是教師教育思想的外化過程，是教師教育水平和思想水平的提升過程。沒有寫作參與的校本研究，是淺薄和蒼白的。
在自主研修中，寫作的形式是多樣的，而且每種形式都有自己的優(yōu)勢和不足。平時教師的寫作，主要有以下四種形式：第一種是寫點滴反思，可以結(jié)合課堂教學進行，上課以后，總有不少感想和收獲，可以及時記錄在備課本上，成為教學后記;第二種是寫教學日記，一日工作下來，對其中發(fā)生的重要的教學行為和現(xiàn)象作簡要的記錄和描述，寫出自己即時的想法;第三種是教育隨筆，在某個時間段中，通過學習、實踐和反思，對某個問題有了一定的感性和理性的認識，就以隨筆形式記錄下來，體裁不限，可以夾敘夾議，可以記事抒情;第四種是教育論文，這是教師對某個研究課題在階段性實踐和思考以后的較為全面和理性的總結(jié)和論述。
2.同伴互助策略
同伴互助方式之一：磨課
“磨課”是對課堂教學研究的一種形象化說法，往往由集體開展的“備課——上課、聽課——評課”三個環(huán)節(jié)組成。 “磨課”的過程，就是一個完整的教學管理過程，從目標的制定到具體實施，再到最后的總結(jié)評價，正好構(gòu)成了一個完整的流程。在“磨課”的每一個環(huán)節(jié)中，都是集體參與討論、策劃、修訂和完善，它反映了集體的意志和智慧，充滿了民主和諧的氛圍，自動構(gòu)成了一個能動的“磁場”，帶動每一個成員自主地參與并自如地運行。
“磨課”雖然有它相對封閉的運行流程，但一個流程的結(jié)束同時意味著新的過程的開始。所以“磨課”還有一個研究行為繼續(xù)跟進，研究軌跡螺旋上升的形態(tài)。在“磨課”中，有兩種方法值得推廣，第一種是“一課多人上”，即同一堂課由幾位教師同時執(zhí)教，而且執(zhí)教者的地域跨度越大，往往執(zhí)教風格和思路差異越大，研究探討的價值也就越大，這樣的磨課，往往能讓執(zhí)教者之間更好地進行取長補短、借鑒改進、優(yōu)化整合，有利于教改的不斷深入;第二種是“一課一人多上”，即一堂課由一位執(zhí)教者上幾次，每上完一次，都有一個集體探討和修改教學方案的過程，然后重新執(zhí)教，縱向?qū)Ρ瘸蓴〉檬?，并進一步修改完善，不斷優(yōu)化，不斷超越。這兩種磨課方法，都采用了“比較法”的研究策略，不管是橫向比較和還是縱向比較，都有利于將教學研究推向深入。
同伴互助方式之二：沙龍
“沙龍”原意是指文學、藝術(shù)等方面的高雅人士的小型聚會。本文指教育工作者或教育研究者之間主題性的小型教育研討活動。這樣的研討活動有以下幾個特點，一是要有一個合適的主題;二是要有一定數(shù)量的教師或?qū)＜?三是要有一個主持人能起到穿針引線的作用;四是要圍繞主題開展自如深刻的對話，參與者之間沒有絕對的權(quán)威，大家各抒己見，時常有思想交流、智慧碰撞、觀點交鋒;五是最終應該形成對討論主題的階段性的看法或認同，這是眾人觀點和智慧的有機整合。
學校的教育“沙龍”有很多形式，假如按“沙龍”的途徑可分成“場景式沙龍”和“網(wǎng)絡式沙龍”。其中的場景式沙龍是在一個現(xiàn)實的場景當中開展的沙龍，它的優(yōu)點是氛圍好，互動頻繁，信息傳輸快;而網(wǎng)絡式沙龍是指參與者在網(wǎng)上同一個論壇或聊天室中開展的沙龍，它的優(yōu)點是不受空間限制，文本的形成迅速，傳播范圍廣。
假如按照沙龍的內(nèi)容可分成“讀書沙龍”、“教學沙龍”、“德育沙龍”、“課題沙龍”、“管理沙龍”。在我校，讀書沙龍主要以年級組為單位，年級組長就是主持人;教學沙龍主要以學科組為單位，主持人為教導主任或教研組長;德育沙龍主要以班主任為單位，主持人是德育處主任;課題沙龍主要以課題組為單位，主持人是教科室主任或課題組長;而管理沙龍主要以本?；驇讉€學校的管理人員為單位，主持人往往是校長。這些沙龍組定期開展有效的沙龍活動，成為同伴互助的一種重要的形式，充分激發(fā)了教師們的潛能和智慧。
同伴互助方式之三：展示
學校定期由教研組或課題組以研究小組為單位，向其他教研組或教師群體展示各自研究課題的階段性的實踐、思考和成果。教學研究的展示雖然是一時的短期的，但展示前的準備工作確實大量的。以教研組為例，教研組長要對本組成員進行展示前的分工落實，明確各人展示的任務和內(nèi)容，而且要形成一個整體，形成一個展示的序列。比如圍繞研究的課題，安排好活動策劃者、課堂執(zhí)教者、活動主持者、活動發(fā)言者、媒體宣傳者、問題討論者、成果收集者等等。在展示活動中，展示小組的所有成員各盡所能、各顯神通，專業(yè)能力會在展示的全過程中得到較好的培養(yǎng)和鍛煉。
3.專家引領(lǐng)策略
專家引領(lǐng)方式之一：講座
在新課程改革中，專家引領(lǐng)已經(jīng)成為教師專業(yè)成長的重要方式。教師聆聽專家講座，可以在較短時間內(nèi)接受專家的教育理念、教育思想和對某些教育問題的見解，可以打開自己的教育視野，獲得某些方面的教育啟迪，促進教師在某些領(lǐng)域的深入思考，激發(fā)自己對教育問題的探究熱情。不同的專家，各自的研究領(lǐng)域不盡相同，學校在邀請某專家之前，應該對他的學術(shù)專長有所了解。具體的講座內(nèi)容可以根據(jù)學校和教師的實際需要而定，然后“以題定人”，并能夠充分發(fā)揮他的學術(shù)優(yōu)勢和研究之長。近幾年來，我校分別邀請了《小學青年教師》主編蔡東彩，《小學語文教師》主編李振村、談鴻聲，《小學數(shù)學教師》資深編輯華忠明，華師大教授胡東芳，特級教師盛大啟、薛法根、薄俊生，蘇州教科院教研室專家任蘇民、潘家康、許紅琴、袁衛(wèi)星等。他們的精彩講座，至今仍然讓人記憶猶新，他們的教育思想和觀點，至今仍然對我校的教育改革發(fā)揮著指導和促進作用。
專家引領(lǐng)方式之二：對話
我們邀請一位專家來校也不是一件容易的事，為了讓專家來校能夠充分發(fā)揮他的作用和價值，我校除了安排專家作一個專題講座或報告之外，還充分動員部分骨干教師與他開展對話互動。圍繞某些共同的話題，教師和專家共同暢談各自的思考和觀點，相互啟發(fā)、補充和豐富。假如教師聆聽專家講座是一種單向接受的話，那么與專家對話更多的則是雙向的甚至多向的交流;假如“講座”是專家對教師教育思想和理念的浸潤，那么“對話”則是專家與教師的思想啟迪和智慧碰撞。能與專家充分對話的教師，肯定也是一個有思想有底蘊有內(nèi)涵的優(yōu)秀教師。《小學語文教師》主編李振村和我校語文教師關(guān)于新課改中語文教改新動向的對話，《作文大世界》主編、兒童文學作家劉崇善與我校語文教師關(guān)于作文教學理念和策略的對話，均對我校參與對話的教師留下深刻的啟迪。)
專家引領(lǐng)方式之三：診斷
教育專家對學校引領(lǐng)的作用和方式很多，除了上述的“講座”和“對話”以外，還有對學校教育問題的“診斷”。學校教師自主開展的教育科研必須與相關(guān)的教育專家“聯(lián)姻”，最終才能結(jié)出豐碩的科研成果。校本研究中的一些重大課題，在開題、中期匯報和結(jié)題等重要研究階段都應該聘請相關(guān)專家來校把脈會診。通過專家對校本研究過程中的問題、思考、實踐、成果等的階段性診斷和鑒定，可以進一步提高校本研究的實效。在開題階段的專家診斷，可以讓我們更加明確課題研究的目的、意義、操作要點和策略等;在中期匯報階段的專家診斷，可以讓我們了解課題研究的階段性成果，幫助我們更好地總結(jié)成功經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)存在或潛在的問題，指明下階段的研究方向和操作重點;在結(jié)題階段的專家診斷，能夠幫助我們系統(tǒng)總結(jié)課題研究的成果和經(jīng)驗，幫助我們對課題研究的過程作理性的思考和價值的提升，有利于促進我們對課題研究成果的推廣和運用。
