| “三維目標”幾個有爭議的問題探討 |
| 來源： 《中小學教育》2009年第5期 作者： 任京民 |
| 摘 要：作為新課程改革的核心概念，“三維目標”自推出以來，已經(jīng)在中小學教學實踐中得到普遍應用，同時也引發(fā)了較多的爭議。這些爭議可以歸納為“三維目標”是不是一種新理念，提法是否科學，如何評價以及如何實現(xiàn)等幾個問題。對這些有爭議的問題進行探討，有助于新課程改革的推進。 關鍵詞：新課程；“三維目標”；爭議；探討 “三維目標”是新課程改革的核心理念，它的實現(xiàn)與否，直接關系到新課程能否順利實施，以及新課程實施的效能如何。新課程“三維目標”自推出以來，已為廣大教育工作者所熟知，并在中小學教學實踐中得到普遍應用。然而，作為我國新課程改革中出現(xiàn)的一個新生事物，“三維目標”也引發(fā)了較多的爭議。針對這些有爭議的問題進行“平等”對話和深入探討，透過問題的表象揭示和認清其實質(zhì)所在，將會有助于新課程改革的有效推進。 一、新課程“三維目標”是一種新理念嗎 一種觀點認為，新課程“三維目標”只是對過去“傳統(tǒng)目標”提法的創(chuàng)新，其內(nèi)容和本質(zhì)并無新意。在這種觀點看來，新課程“三維目標”中的“知識與技能”是對過去強調(diào)的“雙基”目標(基礎知識與基本技能)的繼承；“過程與方法”也是對過去一些提法的“翻版”，如現(xiàn)在的“創(chuàng)設問題情境”即原來的“激發(fā)學生興趣，自然引入新課”，現(xiàn)在的“探究新知”即原來的“啟發(fā)式教學”，現(xiàn)在的“經(jīng)歷體驗”即原來的“積極思考，勤動手，勤動腦”，現(xiàn)在的“應用與拓展”即原來的“變式訓練”，等等；“情感態(tài)度與價值觀”也不過是我國長期以來所堅持的育人方略，是過去“教學的教育性”原則的具體化。[1] 對于這種觀點，大部分學者和教師持反對意見。首先，知識經(jīng)濟時代和學習化社會的到來，對人的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)，提出了前所未有的緊迫要求。新課程“三維目標”的提出，旨在克服過去過于注重知識傳授、忽視兒童心靈，過于注重學習結(jié)果、忽視學習過程的弊端；強調(diào)“以學生的發(fā)展為本”，凸顯學生學習的主體地位，關注學生創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)。“三維目標”的提出，是順應時代發(fā)展的必然舉措。[2]其次，“三維目標”雖然繼承了過去的一些提法，但在新的時代背景下，卻蘊含著新的旨趣，和傳統(tǒng)提法具有本質(zhì)上的不同。比如，用“情感態(tài)度與價值觀”取代我們過去所提的“思想政治教育”，不單單是目標的表述方式更為科學、合理，更為重要的是使目標具有了新的涵義，即它從學生健全人格發(fā)展的需要出發(fā)，徹底打破了“知識本位”的目標體系，初步構(gòu)建了“人格本位”的目標體系。[3]最后，以前雖然我們在某種程度上也提出了要關注學習過程和學習方法，但是并未作為課程目標提出來，將“過程與方法”提升到課程目標的層面，這在我國教育改革史上還是第一次，也是我國教育工作者對教育目標體系的一種新的探索和嘗試，反映了他們勇于開拓、銳意進取的創(chuàng)新精神。 二、新課程“三維目標”的提法科學嗎 新課程“三維目標”的提法是否科學?這個問題成為爭論的焦點之一。有學者依據(jù)布魯姆等人提出的目標分類學理論，認為“三維目標”的設置不科學，主要的理由有兩個：(1)目標分類學設置的目標有詳細的分級指標，而新課程的“三維目標”每一維都沒有亞層級，這樣會導致目標含義不確切，無法測量與評價。(2)“過程”作為目標難以理解，因為不管是布魯姆，還是加涅，都是從學習結(jié)果的角度來定義教育或教學目標的。學習結(jié)果和學習過程在邏輯上是對立的，二者無法統(tǒng)一。新課程改革將“過程”作為“三維目標”的內(nèi)容違背了國際公認的目標分類學理論。[4] 新課程“三維目標”的層級問題，主要涉及教育目標如何分級的問題。從國家制定的教育目的到實際的課堂教學目標，經(jīng)歷了一系列的轉(zhuǎn)化。如果以目的和目標的概括性程度為準則，可以依次區(qū)分為四種不同的目標：教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標。從總體上來看，教育目的、培養(yǎng)目標和課程目標是比較籠統(tǒng)的、寬泛的目標，而教學目標則是具體的、細化的目標。近來關于教育目標的研究認為，把人的素質(zhì)整體“碎尸萬段”，把完整的學科知識體系機械分割的做法是不適宜的，因而主張不必對各級教育目標做出過分明晰的劃分，課程與教學目標的制定應模糊一點，以便為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮留有余地。[5]因此，筆者認為，新課程的“三維目標”可以理解為基礎教育各門學科總的課程目標框架，用于指導各門學科具體課程目標和教學目標的制定，它不需要也不可能進一步劃分出亞層級。 “過程”作為目標的重要依據(jù)之一，來自于后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義等哲學觀念。后現(xiàn)代主義課程觀認為，課程目標不應是預設的，課程內(nèi)容也不應是絕對客觀和固定的知識體系，所有課程參與者都是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者，課程即師生共同探索新知識的動態(tài)的過程。[6]因而，后現(xiàn)代主義課程觀本質(zhì)上是“動態(tài)的課程觀”和“動態(tài)的知識觀”。當代建構(gòu)主義正在成為主導世界課程教學改革的主要理論依據(jù)。建構(gòu)主義教學理論認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。這些新的課程和教學理念從根本上顛覆了課程目標的預設性，也就等于否定了布魯姆、加涅等人“從學習結(jié)果的角度來定義教育或教學目標”的行為主義價值取向。當然，“過程”成為目標還是一個新生事物，有不少問題尚待深入探討。 那么，應該如何看待和應用教育目標分類學?這是由新課程“三維目標”是否科學的爭論所引發(fā)出來的新問題。作為一種對教育目標進行分類的基本理論，教育目標分類學已為各國教育界所普遍接受，并成為設計教學目標的主要依據(jù)。但是，教育目標分類學自身也存在一些不足和局限。首先，如前所述，目標分類學以行為主義為價值取向，注重可量化、可觀察的行為結(jié)果，更適用于描述和評價知識、技能等教學層面的目標。所以，目標分類學雖標榜為專門研究“教育目標”分類的一種理論，實際上它并不能真正解決整個教育目標的分級問題。其次，在制定課程和教學目標時，由于中小學各門課程各自具有自身獨特的學科特性，布魯姆等人的目標分類學并不能適用于所有學科的教學活動，存在明顯的局限性。比如，有學者認為，藝術學科最重要的學習結(jié)果是以非預料性、主觀性、敏感性、創(chuàng)造性、內(nèi)在性為特征的。藝術學科的這些品質(zhì)永遠不適于生搬硬套行為化目標的方法，對預期的結(jié)果作出狹隘的行為規(guī)定。[7]最后，在面對新課程改革中涌現(xiàn)出的一些新型課程時，教育目標分類學也顯得有些難以應對。例如，我國新一輪基礎教育課程改革中出現(xiàn)的綜合實踐活動，兼有活動課程、綜合課程和探究課程的性質(zhì)，其課程目標的制定同傳統(tǒng)學科課程目標相比迥然不同。這就要求我們，在借鑒和應用教育目標分類學的時候，不能視之為金科玉律，必須以創(chuàng)新性思維，對目標分類學進行批判性改造。 三、新課程“三維目標”如何評價 新課程“三維目標”如何評價?特別是對于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”如何評價?對此，學界存在的爭議較多。有學者指出，“情感態(tài)度與價值觀”屬于內(nèi)在反映，無法測量或評價，而無法測量或評價的目標是沒有目標的意義的。[8]由于“三維目標”中的“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”無法評價，可以測量或評價的只有“知識與技能”，所以，“三維目標”被迫還原為“一維目標”。而且，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”等目標不納入升學考核，當然也無法通過考試進行評價，最終還得要靠考試分數(shù)和升學率說話。因此，教師不得不“熱熱鬧鬧講課改，扎扎實實抓應考”。 筆者認為，這種觀點在實踐教學中助長了只重視“知識與技能”的傾向，不僅非常有害，而且也是站不住腳的。近年來，西方國家出現(xiàn)了許多真實性評價方法，這些真實性評價方法的出現(xiàn)不僅是教育界為應付目前教育課程改革中發(fā)生的巨大變化，而且也是他們對評價方法重新認識與思考的結(jié)果。由于傳統(tǒng)量化的、標準化的評價已經(jīng)無法有效地說明現(xiàn)代課堂上學生的成長狀況，為此，許多教師采取了兩個平行的評價系統(tǒng)來說明現(xiàn)代課堂上學生的成長狀況，一方面保留了傳統(tǒng)的標準化的測量和評價法，另一方面又發(fā)展了一系列在真實背景中所使用的評價方法。真實性評價能夠與教學過程更加一致，而且它們是開放性的、累計性的，既關注“過程”，也關注最終的結(jié)果。而且，這種真實性評價成為終身學習的一部分，可以應用于課堂之外。關注“過程”的評價，不僅可以測量更高級的學業(yè)標準，而且能夠推動教學過程向更復雜更高級的思維發(fā)展。學生有不同的智力水平，不同的社會、文化和情感傾向，這些差異造成了學生在建構(gòu)知識過程中的不同，從而也促成了新的評價方法更加靈活和真實。真實性評價的主要目的之一是跟蹤學生的學習和發(fā)展過程，這也是其重要特點之一。也只有跟蹤學生的學習和發(fā)展過程，教師對學生所取得的學業(yè)成績的評價才是真實可靠的。因為，考試評價只能反映學生學業(yè)成就的一個方面，并非全部，有很多內(nèi)容是無法通過考試和考試成績來反映的。[9]所以，將“過程”作為課程目標之一，也是新的教育理念的訴求。 在新一輪基礎教育課程改革中，我國許多中小學校已經(jīng)開始應用真實性評價方法，其中最常見的是檔案袋評價法。“學生檔案袋評價”也叫“學生成長記錄袋評價”，這種評價方法在國外的教育實踐中運用已有十幾年的歷史。所謂學生檔案袋，就是指用以顯示有關學生學習成就或持續(xù)進步信息的一系列表現(xiàn)、作品、評價結(jié)果以及其他相關記錄和資料的匯集。而學生檔案袋評價就是指通過對學生檔案袋的制作過程和最終結(jié)果的分析而進行的對學生發(fā)展狀況的評價。學生檔案袋評價法注重學生的成長過程，有利于客觀而形象地反映出學生某方面的進步、成就及其問題，有利于增強學生的學習熱情和自信心，有利于提高學生自我評價、自我反省的能力。當然，教師在進行教學評價時，需要綜合運用多種評價方法來評估學生的進步和教學的作用。 四、新課程“三維目標”如何整體實現(xiàn) 如何理解新課程“三維目標”的整體性?如何有效達成“三維目標”?從實際教學來看，教育工作者對此不僅存有爭議，而且往往會陷入一些認識和理解的誤區(qū)，從而影響到“三維目標”的整體實現(xiàn)。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：(1)人為割裂。為了便于理解和把握，中小學教師往往有意或無意地表現(xiàn)出對新課程“三維目標”進行分解的傾向，將三個維度的目標看作是一個個單獨的目標，忽視了“三維目標”之間的緊密聯(lián)系，最終使“三維目標”的整體性被人為割裂。(2)顧此失彼。要么是固守“雙基”陣地，忽視“過程與方法”或“情感態(tài)度與價值觀”目標；要么是矯枉過正，過于突出后面兩個維度的目標。在前一種觀念下，“過程與方法”或“情感態(tài)度與價值觀”目標成了一種擺設，只有在應付上級檢查或上公開課時才受到重視，平時基本處于缺位的狀態(tài)；在后一種觀念下，過分關注和突出“過程與方法”或“情感態(tài)度與價值觀”目標的達成度，課堂教學堂堂求新，勢必會影響“雙基”目標的實現(xiàn)。(3)平均對待。表現(xiàn)為教學設計時“三維目標”一個都不能少，而且三個維度的目標在地位上完全平等，教學時間也是平均分配。結(jié)果，教師在課堂教學中，將一節(jié)課分成三大環(huán)節(jié)，分別達成三個目標，往往陷入為了方法而講方法，為了說教而空洞說教的怪圈。 筆者以為，為了實現(xiàn)新課程“三維目標”的整體、有效達成，應該處理好以下幾對關系： (1)多維性與整體性的統(tǒng)一。一方面，三個維度的目標各有其本體價值，并因?qū)W生實際和發(fā)展需要而各有側(cè)重，每一個維度的目標都可成為學習的目標，同時也可作為達成其他二維目標的輔助和憑借；另一方面，“三維目標’’是一個有機的整體，三個維度之間并非簡單的并列關系，而是彼此滲透、相互融合，共同構(gòu)成學生全面和諧發(fā)展的全部內(nèi)涵。 (2)一致性和差異性的統(tǒng)一。如前所述，“三維目標”可以理解為各門學科總的課程目標的框架，它給各門學科制定課程和教學目標提供了一種基本的規(guī)范要求。但在教學實踐中，由于學校、教師、學生、學科等之間的差異，在遵循新課程“三維目標”的總體框架下，應該允許教師有所側(cè)重，不宜“一刀切”、“齊步走”。試想，如果每位教師每節(jié)課都帶著整齊劃一、面面俱到的“三維目標”走進課堂，這樣的課顯然是無法上好的，也不符合教學藝術的原理。 （3）顯性目標與隱性目標的統(tǒng)一。三維目標中，“知識與技能”目標相對來說具有明顯性和確定性，較多地表現(xiàn)為可客觀測量的外顯行為結(jié)果，而“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”相對具有潛隱性、不確定性和隨機生成性，也有些滲透于外顯行為結(jié)果之中。這兩者互為補充、協(xié)同發(fā)展。“知識與技能”的掌握必須與“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的生成為依托和中介，反之亦然。因此，“三維目標“的落實，決不意味著對學科知識與技能教學的弱化，而是體現(xiàn)了對學科知識與技能的深度理解、多維體認和融會貫通。 （四）橫向關聯(lián)與縱向?qū)哟蔚慕y(tǒng)一。“三維目標”不僅具有橫向上的相互關聯(lián)性，而且具有縱向上的層次性。從橫向看，新課程“三維目標”是一個有機的整體，不可分割。理想境界的“三維目標”應該是水乳交融，并貫穿于每一門學科之中。同時，縱向的層次性也蘊涵于“三維目標”之中。比如，像愛國主義教育、“學會學習”等，貫穿于基礎教育的全過程，但在不同的學習階段，其內(nèi)涵和深度是不同的。
參考文獻： [1]李鵬程，羅兵，張燕．對三維目標提法的疑惑[J]．四川教育,2004(2)：62． [2]鐘啟泉，崔允漷，張華．《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M] ．上海：華東師范大學出版社,2001． [3]陶本一．學科教育學[M] ．北京：人民教育出版社，2002：105． [4][8]鄧友超．從目標分類學的角度審視新課程的“三維目標”[J]．教育理論與實踐,2007（12)：21—23． [5]張華．課程與教學論[M]．上海：上海教育出版社．2000：151—152． [6][美]小威廉姆．E．多爾．后現(xiàn)代課程觀[M]．王紅宇譯．北京：教育科學出版社,2000：229—261． [7]蔡覺民．音樂教學的三維目標及其實踐意義[J]．中國音樂學，1999(3)：112． [9]Wayne W．Welch．Students Assessment and Curriculum Evaluation[M]．Barry． J．Fraser，Herberg．J．Walberg．Improve Science Education，Chicago：The University 0f Chicage Press，1995：145—169． 責任編輯：楊春英 |
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