我能夠想象，教師們會為他們是否將目標、教學活動、測評放到了分類表中正確的方格中而發(fā)愁……而不是去充分地審視那些內隱目標和外顯目標、教學活動計劃以及測評。是否將教學的每一個成分放到正確的方格里并不重要，而教師意識到他們計劃的教學活動與預期的目標（陳述的或直覺的）是否一致以及如何調整這些教學活動才是真正重要的事情。我寧愿教師在分析的過程中進行深思熟慮的、富有成效的討論，而不是去為試題在分類表中的正確放置而爭論。 梅洛迪?尚克，《布魯姆教育目標分類學》，27-28
三維目標
知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀是常見的一種教學目標分類框架。采用這種框架陳述目標，如果逐項列出，很容易出現(xiàn)不知往哪放的困惑。比如“通過教師展示圖片、動畫等，引發(fā)學生的興趣與思考”，這就是把教師的教學過程當目標?！巴ㄟ^探究實驗培養(yǎng)學生觀察能力、描述實驗現(xiàn)象的能力及分析實驗現(xiàn)象的能力”，這是自然科學總的教學方法，不是一節(jié)課的具體目標。（皮連生，2009，p.198）
因此，崔允漷（2013）建議從學生學習意義形成的過程關注三維目標的內在聯(lián)系：知識與技能目標，即“什么是值得學習的”或關于“是什么”的目標；過程與方法目標，即關于“怎樣習得特定的知識與技能”的目標；意義與價值目標，即“通過此過程習得特定的知識與技能對學生有何意義”的目標。
他建議（崔允漷，2013，p.101）
應該將三維結合在一起陳述，盡管經(jīng)常是出于“簡潔、清晰的目標需要”，陳述的目標看上去只有兩維。如“在小組討論中，傾聽別人的不同觀點，體會對話的意義”，這樣陳述就兼顧了“過程與方法目標+知識與技能目標+情感態(tài)度價值觀目標”三個維度；再如“結合課本及相關史料的學習，簡述'五四運動’對中國近代發(fā)展的歷史意義”，這樣陳述就兼顧了“過程與方法目標+知識與技能目標”兩個維度。同時，也解決了將“情感態(tài)度價值觀”單獨寫成一條目標所帶來的“無法評價”或“有直接教情感之嫌”的問題。
二維目標
雖然崔允漷對三維目標的關系及內涵做了進一步的界定，但是在具體理解和執(zhí)行過程中，仍然不免會造成各種混淆和困惑。相較起來，布魯姆目標分類則更清晰。
在認知過程維度，楊開城（2016）將其簡化為理解、記憶和運用三個操作類型。
“將分析、綜合和評價與運用并列是不合適的，這些術語都可以看作是一種運用的形式。運用知識的過程就是利用已有的知識進行思維的過程。思維的活動形式主要是分析和綜合以及由它們派生出來的抽象、概括、比較、分類、具體化和系統(tǒng)化等操作。評價操作通常是在分析和綜合操作基礎上進行的價值判斷。”（楊開城，2016，p.77）
為了進行知識建模，與布魯姆目標分類也略有不同，他的知識類型將事實性知識細化為符號名稱和事實，程序性知識細化為過程步驟和原理格式，元認知知識則對應于認知策略。
為了避免自然語言描述可能產(chǎn)生的歧義，在進行學習目標分析的時候，就可以用稍顯形式化的表征方式，將具體的知識點，按照知識類型和操作類型的不同，放置在不同的單元格內（楊開城，2016，p.79）。
出現(xiàn)在完整的教學設計里，就按知識點（學習水平）的方式描述，并對知識組塊進行建模（pp.52-58, 164）。
參考文獻
安德森, 克拉斯沃爾, 艾拉沙恩, 克魯克香克, 邁耶, 平特里希, 拉茲, & 威特羅克. (2009). 布魯姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）. 北京: 外語教學與研究出版社.
崔允漷. (2013). 追問“學生學會了什么”——兼論三維目標. 教育研究(7), 98-104.
皮連生. (2009). 學與教的心理學（第五版）. 上海: 華東師范大學出版社.
楊開城. (2016). 以學習活動為中心的教學設計實訓指南. 北京: 電子工業(yè)出版社.
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