本文由《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布
作者：趙興龍
摘要
國(guó)際語(yǔ)境中的“翻轉(zhuǎn)課堂”，從本質(zhì)上講，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生課前使用在線視頻學(xué)習(xí)的一種場(chǎng)所。但是學(xué)習(xí)場(chǎng)所的變化不能完全影響，或者說(shuō)替代不了真實(shí)的師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，也還不足以讓教和學(xué)的關(guān)系發(fā)生本質(zhì)變化。翻轉(zhuǎn)課堂的基本要義是教學(xué)流程變革所帶來(lái)的知識(shí)傳授的提前和知識(shí)內(nèi)化的優(yōu)化。從這個(gè)意義上說(shuō)，流程要素僅是定義翻轉(zhuǎn)課堂的重要要素之一。作為真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂，還需要添加另外兩個(gè)要素：技術(shù)要素和環(huán)境要素。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該更名為“翻轉(zhuǎn)‘教’‘學(xué)’”，關(guān)鍵是教師和學(xué)生之間的關(guān)系、地位和作用發(fā)生了本質(zhì)的變化。翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)應(yīng)用中容易出現(xiàn)師生關(guān)系失位、知識(shí)難度越位、適用對(duì)象錯(cuò)位等局限性，根源在于對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的定位停留在流程翻轉(zhuǎn)的層面上，忽視了翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的知識(shí)內(nèi)化的基本原理。翻轉(zhuǎn)課堂主要通過(guò)教學(xué)流程翻轉(zhuǎn)，分解知識(shí)內(nèi)化的難度，增加知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得。對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要根據(jù)漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化的特質(zhì)和翻轉(zhuǎn)課堂的三個(gè)構(gòu)成要素，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面綜合考慮。既保證不給教師和學(xué)生增加額外負(fù)擔(dān)，又使教學(xué)媒體、教師培訓(xùn)、教學(xué)環(huán)境滿(mǎn)足需求。教師在具體實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂過(guò)程中，要遵循知識(shí)內(nèi)化基本原理，根據(jù)課型、學(xué)情分析，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；知識(shí)內(nèi)化；構(gòu)成要素；教學(xué)模式
隨著電子書(shū)包、電子課本、平板電腦、智能手機(jī)等不斷推出各式各樣的新應(yīng)用，人們逐漸認(rèn)識(shí)到不斷革新的技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂之間存在著某種內(nèi)在的聯(lián)系：先進(jìn)技術(shù)為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施提供的可能性越大，翻轉(zhuǎn)課堂為先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用提供的發(fā)揮空間越廣闊。翻轉(zhuǎn)課堂與先進(jìn)技術(shù)的這種“契合”，給當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學(xué)改革帶來(lái)了一種“思考沖動(dòng)”，甚至未來(lái)課堂的某些理念也可能在翻轉(zhuǎn)課堂中找到影子。在以往的研究中，我們厘清了翻轉(zhuǎn)課堂的基本要義，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的先進(jìn)性和局限性進(jìn)行了系統(tǒng)深入的闡述。（趙興龍，2013a）但是這樣的理論研究并未對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的領(lǐng)悟產(chǎn)生一個(gè)令人滿(mǎn)意的效果。翻轉(zhuǎn)教學(xué)自身定位不好，容易產(chǎn)生師生關(guān)系“失位”、知識(shí)難度“越位”、適用對(duì)象“錯(cuò)位”等局限性。（趙興龍，2013a）只有正確認(rèn)識(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，厘清翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，才有可能設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)姆D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。
一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵新解
1.國(guó)際語(yǔ)境中的“翻轉(zhuǎn)課堂”
一直以來(lái)，在定義這場(chǎng)由在線視頻引起的風(fēng)暴時(shí)，國(guó)際上普遍使用“Flipped Classroom”，直譯成中文即為“翻轉(zhuǎn)課堂”。這種譯法非常形象。也許就是因?yàn)檫^(guò)于形象，使得我們忽略了這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么翻轉(zhuǎn)的是課堂，而不是翻轉(zhuǎn)老師、翻轉(zhuǎn)學(xué)生、翻轉(zhuǎn)內(nèi)容、翻轉(zhuǎn)媒體或其他什么？一個(gè)通俗的解釋就是：學(xué)生回家后聽(tīng)“視頻老師”上課，第二天上課跟“真人老師（或同學(xué)）”討論問(wèn)題，這跟以往教學(xué)中“真人老師”在教室上課，學(xué)生回家做作業(yè)正好“顛倒”，就好像白天上課的課堂被挪動(dòng)到了家里一樣，所以翻轉(zhuǎn)課堂的概念就產(chǎn)生了。在這個(gè)語(yǔ)境下所說(shuō)的翻轉(zhuǎn)課堂，從本質(zhì)上講，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生課前使用在線視頻學(xué)習(xí)的一種場(chǎng)所，翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，這便是引發(fā)這場(chǎng)在線學(xué)習(xí)風(fēng)暴的“中心”所在。
2.國(guó)內(nèi)語(yǔ)境中的“翻轉(zhuǎn)課堂”
學(xué)習(xí)場(chǎng)所的變化不能完全影響，或者說(shuō)不能完全替代真實(shí)的師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，也還不足以讓教和學(xué)的關(guān)系發(fā)生本質(zhì)變化。翻轉(zhuǎn)課堂的基本要義是教學(xué)流程變革所帶來(lái)的知識(shí)傳授的提前和知識(shí)內(nèi)化的優(yōu)化。（趙興龍，2013a）從這個(gè)意義上說(shuō)，流程要素僅是定義翻轉(zhuǎn)課堂的重要要素之一。作為真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂，還需要添加另外兩個(gè)要素：技術(shù)要素和環(huán)境要素。技術(shù)要素是指翻轉(zhuǎn)課堂需要微視頻支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，環(huán)境要素是指翻轉(zhuǎn)課堂需要持續(xù)系統(tǒng)分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題，以真正提高課堂互動(dòng)的質(zhì)量。所以，翻轉(zhuǎn)課堂包含三個(gè)基本構(gòu)成要素：一是技術(shù)要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為“課前-課中-課后”的教學(xué)活動(dòng)；三是環(huán)境要素，主要為帶有智能診斷功能的學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)。不難看出，這里討論的翻轉(zhuǎn)課堂的語(yǔ)境已經(jīng)發(fā)生了變化：翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)由關(guān)注學(xué)習(xí)場(chǎng)所轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程；已經(jīng)由關(guān)注單一學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注富含教師、學(xué)生、內(nèi)容、媒體、環(huán)境等多因素的復(fù)雜教育行為；已經(jīng)由關(guān)注在線視頻觀看轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注智能診斷系統(tǒng)支持下的、以學(xué)生為中心的富媒體環(huán)境；已經(jīng)由關(guān)注信息技術(shù)的使用轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注信息技術(shù)與教學(xué)全過(guò)程的自覺(jué)融合甚至是學(xué)生課堂精神生命的喚醒。從這個(gè)意義上說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該更名為“翻轉(zhuǎn)‘教’‘學(xué)’”，關(guān)鍵是教師和學(xué)生之間的關(guān)系、地位和作用發(fā)生了本質(zhì)的變化?？傊?，翻轉(zhuǎn)課堂被引入我國(guó)以后，無(wú)論是在內(nèi)涵、方式、形態(tài)上都發(fā)生了改變。盡管都稱(chēng)之為“翻轉(zhuǎn)課堂”，意義已經(jīng)完全不一樣了。
如今，很多人將杜郎口模式、可汗學(xué)院模式作為第一代、第二代翻轉(zhuǎn)課堂，理由是這些模式都實(shí)現(xiàn)了教學(xué)流程的“翻轉(zhuǎn)”。按照上述對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)內(nèi)涵的新解，杜郎口模式不能算作翻轉(zhuǎn)課堂，只能算是一種課前導(dǎo)學(xué)模式，因?yàn)樗鄙倭宋⒁曨l和支撐環(huán)境兩個(gè)要素；可汗學(xué)院模式雖然引發(fā)了“翻轉(zhuǎn)”的全球風(fēng)暴，但也不能算是真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂，只能算是一種視頻支持下的在線學(xué)習(xí)模式。如果這種在線學(xué)習(xí)不能與課堂教學(xué)完全結(jié)合起來(lái)，就不能稱(chēng)之為嚴(yán)格意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。
二、翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)如何發(fā)生
翻轉(zhuǎn)課堂的作用如此明顯，怎么還會(huì)產(chǎn)生一些“局限性”問(wèn)題呢？這需要先弄清楚翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。
1.來(lái)自神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的啟示
學(xué)生學(xué)習(xí)如何發(fā)生，跟課堂教學(xué)中知識(shí)內(nèi)化機(jī)制密切相關(guān)，即學(xué)生如何消化吸收所學(xué)知識(shí)并加以應(yīng)用。知識(shí)內(nèi)化在英文中一般用Knowledge Construction表示，重在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體如何利用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)感知理解外界的新信息。（Resnick，1987）Dunbar博士的研究團(tuán)隊(duì)關(guān)于學(xué)生如何掌握自由落體運(yùn)動(dòng)這個(gè)物理概念的實(shí)驗(yàn)對(duì)理解知識(shí)內(nèi)化具有重要的啟發(fā)意義。國(guó)內(nèi)這個(gè)實(shí)驗(yàn)的部分內(nèi)容最早出現(xiàn)在韋鈺院士2008年7月的一篇博客中，標(biāo)題為《有關(guān)科學(xué)概念學(xué)習(xí)，神經(jīng)科學(xué)研究告訴我們什么（1）》，探討的話題是學(xué)生為什么對(duì)一些科學(xué)概念不容易掌握。（韋鈺，2008）美國(guó)達(dá)特茅斯學(xué)院心理與腦科學(xué)系的Petitto和Dunbar博士以物理學(xué)中的自由落體運(yùn)動(dòng)為例做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，來(lái)解釋“學(xué)生的前概念改變時(shí)，知識(shí)真的是否重構(gòu)”這個(gè)問(wèn)題（具體實(shí)驗(yàn)過(guò)程的中文解釋請(qǐng)見(jiàn)韋鈺院士的博客）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，物理系的學(xué)生雖然表現(xiàn)為建立了新的正確的科學(xué)概念，但是并沒(méi)有重構(gòu)他們的知識(shí)，而是在接受了新的知識(shí)以后，激活了正確的概念，抑制了原來(lái)的前概念。（Petittoetal.，2004）這個(gè)神經(jīng)科學(xué)的重要結(jié)論豐富了當(dāng)前關(guān)于知識(shí)內(nèi)化的認(rèn)識(shí)，對(duì)深入理解翻轉(zhuǎn)課堂的根源具有重要的作用。
我們知道，同化和順應(yīng)是個(gè)體與環(huán)境相互作用的兩個(gè)基本過(guò)程，也是兩種基本形式。簡(jiǎn)單地說(shuō)，同化是將外界的新刺激納入有機(jī)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者而言，就是新知識(shí)適應(yīng)已有知識(shí)的過(guò)程。順應(yīng)是主體改變自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)適應(yīng)新的環(huán)境變化。對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者而言，就是已有知識(shí)適應(yīng)新知識(shí)的過(guò)程。實(shí)際上，認(rèn)知發(fā)生論不但清楚解釋了認(rèn)知發(fā)生的基本過(guò)程，而且從認(rèn)知發(fā)生學(xué)的角度告訴了我們知識(shí)內(nèi)化的基本途徑：同化式的知識(shí)內(nèi)化和順應(yīng)式的知識(shí)內(nèi)化。從認(rèn)知發(fā)生的那一刻起，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)隨著人們認(rèn)知的建構(gòu)而逐漸建構(gòu)，所以在皮亞杰的專(zhuān)著中一般很少區(qū)分這些術(shù)語(yǔ)和詞匯。用已有知識(shí)理解、包容新知識(shí)的過(guò)程是同化式的知識(shí)內(nèi)化，用新知識(shí)理解、包容已有知識(shí)的過(guò)程是順應(yīng)式的知識(shí)內(nèi)化。這種理解似乎是大家都認(rèn)同的觀點(diǎn)，無(wú)可置疑。
但是自由落體運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)找到了知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中抑制前概念的直接證據(jù)——并非之前人們所認(rèn)為的對(duì)前概念的一種顛覆性重構(gòu)。既然不是顛覆性的重構(gòu)，就必然存在類(lèi)似同化和順應(yīng)的知識(shí)內(nèi)化途徑。自由落體運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)只是一次性的概念實(shí)驗(yàn)，如果有多次正確概念的出現(xiàn)，并且在多個(gè)情景中進(jìn)行概念應(yīng)用，即加深了大腦皮層中抑制的痕跡，那么錯(cuò)誤的前概念被提取的概率就會(huì)非常小；如果經(jīng)常保持這種概念的出現(xiàn)，前概念就會(huì)一直處于抑制狀態(tài)，甚至在人的一生之中都不會(huì)再出現(xiàn)。既然如此，我們就有理由相信：第一，逐漸加深抑制痕跡的這種過(guò)程和同化、順應(yīng)一樣，也是知識(shí)內(nèi)化的一種途徑；第二，這種知識(shí)內(nèi)化是一點(diǎn)一點(diǎn)或一塊一塊進(jìn)行的，而不是一下子就能完成的，尤其是對(duì)于復(fù)雜的、非良構(gòu)的、不能自發(fā)建立的知識(shí)。我們可以將這種知識(shí)內(nèi)化途徑稱(chēng)之為“漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化”。
也就是說(shuō)，在目前科學(xué)認(rèn)識(shí)的水平上，知識(shí)內(nèi)化的途徑至少有三條：同化式的知識(shí)內(nèi)化、順應(yīng)式的知識(shí)內(nèi)化和漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化。需要說(shuō)明的是，漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化和皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論中“平衡”的概念有著本質(zhì)的區(qū)別：平衡是指同化和順應(yīng)兩種狀態(tài)的相互交替而達(dá)到的一種狀態(tài)。嚴(yán)格說(shuō)，它并不屬于認(rèn)知發(fā)生的范疇，自然也不是知識(shí)內(nèi)化的一種途徑。而這里的“漸進(jìn)”是指學(xué)生并沒(méi)有重構(gòu)他們的知識(shí)體系但是卻建立了正確的概念，屬于認(rèn)知發(fā)生的范疇，自然就是知識(shí)內(nèi)化的途徑。
2.翻轉(zhuǎn)課堂中的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程
翻轉(zhuǎn)課堂的全過(guò)程一般由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：?jiǎn)栴}引導(dǎo)環(huán)節(jié)、觀看視頻環(huán)節(jié)和問(wèn)題解決環(huán)節(jié)。
問(wèn)題引導(dǎo)環(huán)節(jié)。在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師提出一些“熱身”性質(zhì)的問(wèn)題，并將已錄制好的相應(yīng)的課堂教學(xué)視頻發(fā)放給學(xué)生。這個(gè)環(huán)節(jié)是知識(shí)內(nèi)化的開(kāi)始環(huán)節(jié)，沒(méi)有知識(shí)內(nèi)化的實(shí)質(zhì)過(guò)程。
觀看視頻環(huán)節(jié)。學(xué)生回家后觀看教學(xué)視頻，并通過(guò)各種方式進(jìn)行反饋，解決教師之前提出的相關(guān)問(wèn)題，將不懂的知識(shí)甄別出來(lái)。這個(gè)環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可稱(chēng)之為第一次知識(shí)內(nèi)化。因?yàn)檎菑倪@個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)始，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開(kāi)始和新的概念知識(shí)發(fā)生作用。學(xué)生觀看視頻所得到的概念是“正確概念”，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是“前概念”。這個(gè)環(huán)節(jié)如果激活了正確的概念，就能抑制前概念（更多是在前期理解有誤的概念）；這個(gè)環(huán)節(jié)如果不能激活正確的概念，前概念在大腦中依然處于興奮狀態(tài)，被隨時(shí)提取的概率就會(huì)增加。
問(wèn)題解決環(huán)節(jié)。教師收集學(xué)生不懂的問(wèn)題，與學(xué)生在課堂上討論、互動(dòng)，解決這些問(wèn)題，并鼓勵(lì)小組之間通過(guò)競(jìng)賽等方式積極參與解決。這個(gè)環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)，但可稱(chēng)之為第二次知識(shí)內(nèi)化。因?yàn)樵谶@個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上已經(jīng)獲得的知識(shí)（不管是激活還是未激活）都是“前概念”，而師生之間討論所產(chǎn)生的內(nèi)容則為“正確概念”。這種正確概念因?yàn)橛兴说膸椭?，記憶痕跡一般比較深刻，所以抑制前概念的可能性就會(huì)大大增加。
從上面的分析中可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的全過(guò)程實(shí)質(zhì)上完成了兩次知識(shí)內(nèi)化，第一次知識(shí)內(nèi)化的結(jié)果是第二次知識(shí)內(nèi)化的前概念。翻轉(zhuǎn)課堂正是通過(guò)“問(wèn)題引導(dǎo)-觀看視頻-問(wèn)題解決”的流程幫助學(xué)生多次內(nèi)化知識(shí)，形成正確的知識(shí)概念。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一個(gè)概念的內(nèi)化，尤其是那種復(fù)雜的、非良構(gòu)的、不能自發(fā)建立的知識(shí)概念的內(nèi)化，僅通過(guò)一次內(nèi)化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須經(jīng)過(guò)多次內(nèi)化、多個(gè)情景的應(yīng)用才能達(dá)到熟練掌握。即“正確概念”和前概念之間需要通過(guò)不斷反復(fù)的碰撞、接觸，完成知識(shí)內(nèi)化并最終被學(xué)生掌握?？梢?jiàn)，如果僅僅是表面上的流程翻轉(zhuǎn)，而不注重翻轉(zhuǎn)過(guò)程中知識(shí)內(nèi)化的基本原理，不注重知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用情景，翻轉(zhuǎn)課堂是不能真正發(fā)揮其功效的。
同化和順應(yīng)這兩種知識(shí)內(nèi)化途徑都有一個(gè)大前提不能逾越：都將知識(shí)作為一個(gè)不可分割的整體來(lái)對(duì)待。知識(shí)好比一個(gè)非常美味的蛋糕，強(qiáng)制規(guī)定美食者要么吃光，要么不吃，這顯然有點(diǎn)“刻薄”了。如今，隨著Web2.0技術(shù)發(fā)展與應(yīng)用的不斷成熟以及手持移動(dòng)終端的不斷升級(jí)換代，碎片化學(xué)習(xí)的影響越來(lái)越大。對(duì)于學(xué)生而言，很難說(shuō)某個(gè)知識(shí)一下子都能被理解或者說(shuō)一點(diǎn)都不能被理解，大多數(shù)時(shí)候都有一種所謂的“朦朧感”、“隱約感”，都是在一定時(shí)間甚至是長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、知識(shí)累積的過(guò)程中逐漸領(lǐng)會(huì)掌握的。在另外一個(gè)關(guān)于兒童打?qū)懙难芯恐幸舱业搅诉@種知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的佐證。（趙興龍等，2012a；2012b；趙興龍，2013b）研究者對(duì)6-8歲剛上小學(xué)一年級(jí)兒童打?qū)懙膬?nèi)在差異進(jìn)行研究，運(yùn)用同一話題的重復(fù)測(cè)量方法，通過(guò)每?jī)蓚€(gè)月測(cè)量一次的方式，在長(zhǎng)達(dá)兩年的跟蹤研究后對(duì)他們所寫(xiě)的不同階段的打?qū)懳谋緩脑~匯、句子和文本結(jié)構(gòu)三個(gè)層面進(jìn)行分析。在分析過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，兒童的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程呈現(xiàn)出一種不斷反復(fù)內(nèi)化的特征。兒童在同一個(gè)話題的引導(dǎo)下進(jìn)行了修改式的寫(xiě)作：他們一次次地將自己新發(fā)生的事情逐漸添加到寫(xiě)作中，同時(shí)對(duì)上一次寫(xiě)作內(nèi)容中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行一定的糾正（例如修改錯(cuò)別字），幾乎很少有兒童對(duì)自己所寫(xiě)的內(nèi)容一次性完成或一下子推翻重寫(xiě)（即沒(méi)有發(fā)生那種知識(shí)體系的重構(gòu)）。在這種漸進(jìn)式的修改中，他們的知識(shí)一直在內(nèi)化著，絲毫沒(méi)有停止，否則他們不可能將自己覺(jué)得值得寫(xiě)的事情通過(guò)寫(xiě)作輸出這種方式表達(dá)出來(lái)，畢竟寫(xiě)作對(duì)于七八歲的兒童而言，是非常具有挑戰(zhàn)性的事情。
由此我們可知，當(dāng)前大家所提到的翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程，分解了知識(shí)內(nèi)化的難度，增加了知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)。但是不能翻轉(zhuǎn)的是知識(shí)內(nèi)化的基本原理，即人類(lèi)如何學(xué)習(xí)的基本原理。我們可以做這樣大膽的推測(cè)：在知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程中，“立刻同化”和“立刻順應(yīng)”這兩種知識(shí)內(nèi)化過(guò)程幾乎很少，絕大多數(shù)的知識(shí)內(nèi)化都是通過(guò)多次內(nèi)化循環(huán)最終達(dá)到掌握知識(shí)的目的的。
但是我們對(duì)漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化的擔(dān)心絲毫不亞于其他兩種知識(shí)內(nèi)化途徑。道理很簡(jiǎn)單，漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化雖然將同化式和順應(yīng)式知識(shí)內(nèi)化途徑的優(yōu)勢(shì)綜合起來(lái)，既有系統(tǒng)的知識(shí)體系，又可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，但是似乎很難確定知識(shí)內(nèi)化的準(zhǔn)確時(shí)間節(jié)點(diǎn)。假如有學(xué)生一直重復(fù)完成這樣抑制、反抑制的過(guò)程，知識(shí)體系雖沒(méi)有重構(gòu)，但也一直沒(méi)有內(nèi)化，那該怎么辦呢？再有，課堂需不需要翻轉(zhuǎn)，還得看知識(shí)的難易程度。復(fù)雜的、非良構(gòu)的、學(xué)習(xí)者不能自發(fā)建立的知識(shí)和簡(jiǎn)單的、良構(gòu)的、學(xué)習(xí)者通過(guò)自己學(xué)習(xí)就懂的知識(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)該是存在差別的。
現(xiàn)在就可以解釋文章開(kāi)篇提出的問(wèn)題：翻轉(zhuǎn)課堂自身定位不好而產(chǎn)生局限性的根源就在于僅僅將翻轉(zhuǎn)課堂停留在流程翻轉(zhuǎn)的層面上（或者說(shuō)是拿國(guó)際語(yǔ)境中的翻轉(zhuǎn)課堂套用在了國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)中），忽視了翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的知識(shí)內(nèi)化的基本原理，這樣很容易導(dǎo)致師生關(guān)系的失位、知識(shí)難度的越位和適用對(duì)象的錯(cuò)位。但這絕不是否定流程翻轉(zhuǎn)對(duì)教學(xué)改革帶來(lái)的積極意義，反而是啟發(fā)我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂以知識(shí)內(nèi)化的基本原理為核心進(jìn)行擴(kuò)展，使其更加完善，在教學(xué)中實(shí)用化、靈活化，不至于機(jī)械和生搬硬套。
3.與一些概念的辨析
翻轉(zhuǎn)課堂與布魯姆的掌握學(xué)習(xí)還是存在一定區(qū)別的。掌握學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要點(diǎn)是只要有足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，每一個(gè)學(xué)生都是可以學(xué)好的。從根本上講，掌握學(xué)習(xí)關(guān)注的是知識(shí)內(nèi)化的外在條件。翻轉(zhuǎn)課堂推崇的是一種漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化，關(guān)注的是知識(shí)內(nèi)化的內(nèi)在條件，甚至可以說(shuō)是知識(shí)內(nèi)化的深度。兩者的差別可見(jiàn)一斑?；蛟S在某個(gè)細(xì)微的環(huán)節(jié)上，這兩者有某種交叉，但說(shuō)翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)是掌握學(xué)習(xí)，是有商榷余地的。
翻轉(zhuǎn)課堂和可汗在演講中所提到的“瑞士奶酪式的間隙”（更為準(zhǔn)確的說(shuō)法應(yīng)該是瑞士奶酪模型）之間的關(guān)系需要辯證地看待。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化為“瑞士奶酪式的間隙”的說(shuō)法提供了理論依據(jù)，前一次的知識(shí)內(nèi)化是后一次知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)，實(shí)際上就形成了一種因素疊加效果，直至知識(shí)完全內(nèi)化為止。這種內(nèi)化過(guò)程中的線索就是所謂的“奶酪中的間隙”，既形成了一種認(rèn)知彈性，又給知識(shí)內(nèi)化提供了一種較為自由的時(shí)空環(huán)境。另外一方面，一些人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，反復(fù)觀看或重溫視頻，就可以做到遇到一個(gè)概念，解決一個(gè)概念，而不會(huì)出現(xiàn)原有概念沒(méi)有解決就新增概念進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果的情況。這種說(shuō)法是沒(méi)有科學(xué)依據(jù)的。翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)漸進(jìn)式內(nèi)化的本質(zhì)說(shuō)明概念不一定是瞬間就能被理解透徹的，也不是緊緊盯著一個(gè)概念長(zhǎng)時(shí)間不放就能理解透徹。學(xué)習(xí)者可能隨著知識(shí)內(nèi)化次數(shù)的不斷增多，在某個(gè)情景中憑借著概念和概念之間的某種關(guān)系或某種應(yīng)用，能理解這個(gè)概念。并且原有概念沒(méi)有被理解，未必就一定會(huì)影響新增概念的學(xué)習(xí)效果。新增概念的學(xué)習(xí)可能對(duì)已學(xué)概念的理解具有一定的幫助作用。
這里還需要澄清一個(gè)理解的誤區(qū)。布魯姆56版的教學(xué)分類(lèi)目標(biāo)包括“知道、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”6個(gè)維度。一些人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂將“回憶、理解、運(yùn)用”的目標(biāo)在課前完成，將“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”這些高水平的目標(biāo)在課中完成，是將高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)帶回了課堂，所以翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力具有重要的作用。這對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂和布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)是一種誤解。布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)是對(duì)教學(xué)結(jié)果的一種評(píng)價(jià)，說(shuō)明的是學(xué)習(xí)者在特定情景下對(duì)知識(shí)領(lǐng)悟的程度，并不是對(duì)某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)而言。學(xué)生在課前學(xué)習(xí)視頻難道就沒(méi)有分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的成分在里面？學(xué)生在課堂互動(dòng)、討論難道就沒(méi)有回憶、理解的成分在里面？如果真正探索對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行有效評(píng)價(jià)的方法，根據(jù)翻轉(zhuǎn)教學(xué)漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化的本質(zhì)，從目前來(lái)看，增值評(píng)價(jià)倒不失為一種好方法。
三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)
前述的“問(wèn)題引導(dǎo)”、“觀看視頻”、“問(wèn)題解決”三個(gè)環(huán)節(jié)是從中觀層面上對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行的概括，但是宏觀層面和微觀層面的考慮也同樣決定著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)方向。
從宏觀層面來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂觸發(fā)的是學(xué)校教育模式的整體變革，而不僅是單一的某個(gè)學(xué)科教學(xué)模式的改變?？梢宰鲞@樣一個(gè)設(shè)想：平均而言，學(xué)校每個(gè)學(xué)期同時(shí)開(kāi)設(shè)的課程有十多門(mén)，每天上課的有三四門(mén)。如果這些課程同時(shí)使用翻轉(zhuǎn)課堂模式觀看視頻10分鐘，每個(gè)學(xué)生至少在家里需要花費(fèi)30分鐘的時(shí)間看完這些內(nèi)容（如果碰上網(wǎng)絡(luò)條件不好，則需更長(zhǎng)時(shí)間；如果要按照要求認(rèn)真學(xué)完，不被網(wǎng)絡(luò)上其他內(nèi)容分散注意力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這個(gè)時(shí)間）。雖然每門(mén)課程的教學(xué)模式發(fā)生了改變，但改變后“一刀切”模式從整體上卻給學(xué)生帶來(lái)了很重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。學(xué)生沒(méi)有足夠的時(shí)間和精力去完成這些視頻學(xué)習(xí)，課堂上“夾生飯”或某些學(xué)生偏科的現(xiàn)象就會(huì)逐漸嚴(yán)重起來(lái)。所以說(shuō)，駕馭翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并不是向傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中所提到的那樣給出教學(xué)流程和相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)就能解決問(wèn)題。大規(guī)模在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)校課堂教學(xué)變革更應(yīng)該從課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教師培訓(xùn)等多個(gè)方面系統(tǒng)進(jìn)行。
從微觀層面來(lái)看，每堂課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)是不是利用翻轉(zhuǎn)課堂模式、怎樣利用翻轉(zhuǎn)課堂模式是由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者已有基礎(chǔ)、知識(shí)點(diǎn)的學(xué)科屬性以及知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系、教師與學(xué)生的狀態(tài)等因素綜合決定的。對(duì)于能夠利用翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容，利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響；對(duì)于不適合使用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，需要及時(shí)調(diào)整，不能生拉硬拽，機(jī)械套用。綜合宏觀、中觀和微觀層面的考慮，根據(jù)漸進(jìn)式知識(shí)內(nèi)化的特質(zhì)和構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的三個(gè)要素，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)如下圖所示。由于中觀層面主要是“問(wèn)題引導(dǎo)”、“觀看視頻”、“問(wèn)題解決”三個(gè)方面，之前都有討論，這里就不再贅述。以下筆者主要從宏觀和微觀兩個(gè)層面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)進(jìn)行詳細(xì)闡述。
1.宏觀層面
（1）學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)
翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在特質(zhì)對(duì)學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)提出了要求。學(xué)校要通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂模式改變教與學(xué)的方式，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，首先要做的是對(duì)所有課程進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)，而不是局部或零星的調(diào)整。除了學(xué)校安排課程所遵循的一般規(guī)則外，學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)還需要考慮幾個(gè)主要方面：一是課程安排的相互補(bǔ)充。這種相互補(bǔ)充涉及課程與課程之間的相互補(bǔ)充和同一課程內(nèi)部的相互補(bǔ)充。比如同一天安排實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的課程不能太多，同一課程同一天內(nèi)有多次安排的，可以安排翻轉(zhuǎn)課堂與練習(xí)課、鞏固課等其他課型相配合。二是教師承擔(dān)課程所付出的時(shí)間總量。很多中小學(xué)教師除了承擔(dān)正常的教學(xué)任務(wù)之外，還有大量的時(shí)間在額外承擔(dān)非教學(xué)事務(wù)。這些非教學(xué)事務(wù)可能?chē)?yán)重?cái)D壓教師從事翻轉(zhuǎn)課堂研究的時(shí)間。如果教師承擔(dān)課程所付出的時(shí)間超過(guò)了他們所能承受的極限，翻轉(zhuǎn)課堂的開(kāi)展是會(huì)受到很大影響的。三是學(xué)生在學(xué)習(xí)課程中的時(shí)間總量。學(xué)生每天能夠集中精力完成作業(yè)的時(shí)間是有限的。如果每門(mén)課的課后任務(wù)都是翻轉(zhuǎn)課堂任務(wù)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，也會(huì)影響學(xué)習(xí)的效果。
（2）微視頻
微視頻的定義、錄制形式對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的影響都不會(huì)太大，關(guān)鍵是這些微視頻是不是需要教師個(gè)人去制作和在課堂教學(xué)中究竟應(yīng)該怎么使用。相比起一堂常規(guī)教學(xué)的錄像課而言，微視頻的時(shí)間是短了很多，錄制形式也可以多種多樣，但是錄制微視頻所耗費(fèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)間、錄制技術(shù)掌握所需的時(shí)間，對(duì)于教師而言，同樣是需要花費(fèi)很多精力的。錄制微視頻需要考慮教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程、知識(shí)點(diǎn)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者特征、練習(xí)作業(yè)等。基于這種考慮，我們認(rèn)為體現(xiàn)教學(xué)理念和特色的示范性微視頻可以由教師個(gè)人來(lái)設(shè)計(jì)，但是成系列、適合一門(mén)課程或一個(gè)學(xué)期的微視頻可以采用學(xué)校集體購(gòu)置或區(qū)域性共享的方式實(shí)現(xiàn)。
微視頻的作用絕不只是課前讓學(xué)生觀看這么簡(jiǎn)單。學(xué)生觀看微視頻后沒(méi)有重構(gòu)知識(shí)，但是也沒(méi)有內(nèi)化知識(shí)，這是完全有可能的。這樣帶來(lái)的結(jié)果是可能會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)入一種混亂狀態(tài)，會(huì)對(duì)老師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)產(chǎn)生不利的影響。所以翻轉(zhuǎn)課堂不能僅僅機(jī)械地理解為“課前觀看微視頻 課中討論”。實(shí)際上，微視頻的作用概括起來(lái)有三點(diǎn)：一是在課前進(jìn)行觀看，這種觀看其實(shí)是對(duì)知識(shí)的一種自主學(xué)習(xí)。二是在課中討論時(shí)使用，這樣就會(huì)在學(xué)習(xí)理解概念的時(shí)候起到及時(shí)提示或促進(jìn)思考的作用，避免教師的多次重復(fù)講解。三是課后做作業(yè)或安排學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，可以繼續(xù)觀看微視頻，把混亂或不懂的知識(shí)通過(guò)觀看微視頻加以解決。
使用微視頻時(shí)要注意區(qū)分知識(shí)類(lèi)型，尤其是對(duì)于一些非良構(gòu)、學(xué)習(xí)者不能自發(fā)建立概念的知識(shí)，需要靈活把握。在學(xué)生適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的初期，可以降低知識(shí)的難度，選取良構(gòu)知識(shí)作為學(xué)生適應(yīng)的過(guò)渡，等學(xué)生適應(yīng)之后，再選取非良構(gòu)知識(shí)即可。還要注意的是，過(guò)于簡(jiǎn)單的知識(shí)，使用微視頻的意義不大；過(guò)于困難的知識(shí)，微視頻的作用也不能充分發(fā)揮。分析知識(shí)的難度等級(jí)對(duì)于合理使用微視頻進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的作用是不能忽視的。
（3）課堂教學(xué)資源
有了微視頻并不意味著其他的課堂教學(xué)資源就可以不用或少用。恰恰相反的是，通過(guò)微視頻學(xué)習(xí)后，課堂中互動(dòng)討論需要深度有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，所使用的資源既要能和微視頻相互補(bǔ)充，又要比微視頻有更集中的認(rèn)知聚焦。即翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)資源需要更加集中指向?qū)W生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)、不懂或有疑惑的地方，而不是像一般的教學(xué)資源那樣面面俱到。
（4）學(xué)校教師培訓(xùn)
由于知識(shí)背景和學(xué)科差異的原因，不同學(xué)科的教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的理解是不一樣的。各個(gè)學(xué)科中的知識(shí)點(diǎn)能不能有效使用翻轉(zhuǎn)課堂，對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教材的領(lǐng)悟程度是有很大要求的。翻轉(zhuǎn)課堂的教師培訓(xùn)與一般教師培訓(xùn)不一樣的地方是，翻轉(zhuǎn)課堂的教師培訓(xùn)更加傾向于培訓(xùn)教師對(duì)教學(xué)模式選擇的一種敏感度。這種敏感度最直接的體現(xiàn)就是面對(duì)不同的學(xué)生、不同的知識(shí)點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂、一般信息技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)哪一種教學(xué)效果是最佳的，需要教師有精準(zhǔn)預(yù)設(shè)。
（5）學(xué)校支撐環(huán)境
翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施需要學(xué)校信息化支撐環(huán)境的支持。這里的學(xué)校信息化支撐環(huán)境既包括軟件系統(tǒng)，又包括硬件系統(tǒng)。軟件系統(tǒng)包括6個(gè)方面：一是微視頻發(fā)布系統(tǒng)；二是交互系統(tǒng)；三是學(xué)生學(xué)習(xí)的智能診斷系統(tǒng)；四是遠(yuǎn)程支持與服務(wù)系統(tǒng)；五是統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)；六是管理系統(tǒng)。硬件系統(tǒng)包括三個(gè)方面：一是師生必須有可以上網(wǎng)的PC或終端；二是網(wǎng)絡(luò)帶寬能夠保證微視頻的穩(wěn)定運(yùn)行；三是服務(wù)器必須具有足夠容量和并發(fā)能力。
2.微觀層面
（1）課型選擇
課堂教學(xué)有多種多樣的課型，如新授課、鞏固課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、試卷講評(píng)課、研究性學(xué)習(xí)課等。每種課型的重難點(diǎn)千差萬(wàn)別。如果都采用翻轉(zhuǎn)教學(xué)這一種模式，很有可能導(dǎo)致教師對(duì)完成不同課型的教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生迷茫感，難以把握教學(xué)重難點(diǎn)，影響教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的判斷力。
（2）學(xué)情分析
翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)情分析必須借助智能診斷系統(tǒng)，才能清晰地描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。學(xué)情分析需要教師明確知道學(xué)生掌握和沒(méi)有掌握的知識(shí)，這樣才可以在課堂互動(dòng)中有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。
（3）教學(xué)策略設(shè)計(jì)
除了一般的教學(xué)策略設(shè)計(jì)之外，這里提供三個(gè)比較特別的教學(xué)策略設(shè)計(jì)，以供教師在課堂教學(xué)中使用。
第一，及時(shí)評(píng)價(jià)策略。這種評(píng)價(jià)可以在線完成，也可以線下完成；形式也可以多樣化，比如提問(wèn)、小測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)甚至是動(dòng)手操作。及時(shí)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的加強(qiáng)，能讓教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，做到心中有數(shù)，不至于長(zhǎng)時(shí)間出現(xiàn)“夾生飯”的狀況。這對(duì)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這種前后知識(shí)銜接性比較強(qiáng)的學(xué)科尤為重要。
第二，課內(nèi)翻轉(zhuǎn)策略。翻轉(zhuǎn)教學(xué)只能在教學(xué)的全流程中進(jìn)行，不能在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中進(jìn)行嗎？其實(shí)是可以的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)樣式一般都是30分鐘左右的老師講，學(xué)生聽(tīng)，10分鐘左右的課堂練習(xí)。根據(jù)翻轉(zhuǎn)教學(xué)知識(shí)內(nèi)化的特點(diǎn)，我們可以將其進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，即先讓學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容自主學(xué)習(xí)（方法可以多種多樣，看視頻、找問(wèn)題、作批注、查資料等），然后老師進(jìn)行講解，再加上及時(shí)評(píng)價(jià)，形成一種新的教學(xué)樣式，這也能夠?qū)W(xué)生掌握知識(shí)產(chǎn)生積極的作用。和現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的區(qū)別在于，這種翻轉(zhuǎn)僅僅限于一節(jié)課內(nèi)。這種模式對(duì)于良構(gòu)知識(shí)和非良構(gòu)知識(shí)都適用，但是也要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況而定。
第三，角色翻轉(zhuǎn)策略。所謂角色翻轉(zhuǎn)策略就是在實(shí)際教學(xué)中將師生的角色互換，老師做學(xué)生，學(xué)生當(dāng)老師（即小老師），讓學(xué)生把自己所學(xué)的知識(shí)通過(guò)教給別人的方式進(jìn)行領(lǐng)悟和應(yīng)用。這種翻轉(zhuǎn)模式的運(yùn)用較為靈活，可以是小老師講，學(xué)生聽(tīng)，也可以是學(xué)生先學(xué)習(xí)，然后小老師答疑。這種模式建議在良構(gòu)知識(shí)范疇內(nèi)進(jìn)行運(yùn)用。如果知識(shí)點(diǎn)過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生理解不透的話，用小老師答疑，反而會(huì)影響整體教學(xué)進(jìn)程。
翻轉(zhuǎn)課堂促使我們對(duì)信息技術(shù)變革教學(xué)有了一種新的思考沖動(dòng)，似乎從中看到了未來(lái)教室建設(shè)的影子。目前未來(lái)教室的建設(shè)還基本是以硬件為主，熱衷選用先進(jìn)的技術(shù)。未來(lái)教室中的學(xué)生到底是如何觸發(fā)學(xué)習(xí)的？學(xué)習(xí)的狀態(tài)是怎么樣的？如果從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的角度看，怎么建設(shè)未來(lái)教室，這可能是未來(lái)很長(zhǎng)時(shí)間需要思考的命題。在后續(xù)研究中，我們還會(huì)更加深入細(xì)致地將翻轉(zhuǎn)課堂與其他信息化環(huán)境的教學(xué)模式做對(duì)比，進(jìn)行有效性的實(shí)證分析，從量化的角度加以說(shuō)明論證，探索在更長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)翻轉(zhuǎn)教學(xué)和其他教學(xué)模式對(duì)教學(xué)影響的真正異同之處。
基金項(xiàng)目：“十二五”國(guó)家科技支撐計(jì)劃“教育云規(guī)?；瘧?yīng)用示范”項(xiàng)目（2013BAH72B00）之“優(yōu)質(zhì)教育資源整合”課題（2013BAH72B04）。
作者簡(jiǎn)介：趙興龍，博士，助理研究員，中央電化教育館（北京100031）。
轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2014年2期／總128期
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