【摘 要】隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學(xué)校管理者的高度重視，逐步成為了教育改革和教育信息化發(fā)展的新議題。如何發(fā)揮微課程在開啟教育“微”時代中的重要作用，有必要對其發(fā)展歷程、研究和應(yīng)用現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢等方面進行深入系統(tǒng)化的分析。從外部出發(fā)定量為主的文獻計量方法和以內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的內(nèi)容分析方法的綜合研究，可以促進研究者整體、系統(tǒng)地把握微課程研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，梳理出微課程的起源、概念內(nèi)涵、設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用模式、評價指標等，更好地了解微課程的本質(zhì)和發(fā)展特征，從而推動其理論研究和實踐應(yīng)用。
【關(guān)鍵詞】 微課程；研究現(xiàn)狀；發(fā)展趨勢；系統(tǒng)化分析
【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458ｘ（2013）12—0064—11
一、問題的提出
當(dāng)微博、微信、微小說、微電影大量涌入我們的生活時，教育的“微”時代也即將來臨。而開啟教育“微”時代的，正是“微課程”。從2012年開始，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學(xué)校管理者的高度重視，人們開始反思過去“課堂實錄”以及教育部和各級教育機構(gòu)花費巨大人力物力開發(fā)的“國家精品課程”資源庫建設(shè)的不足，微課程也迅速地成為教育界關(guān)注的熱點。但目前關(guān)于微課程的研究大多停留在其理念與應(yīng)用前景的闡釋，如何從理論和實踐的角度，整體、系統(tǒng)地研究微課程的內(nèi)涵特征、開發(fā)、設(shè)計、應(yīng)用、評價等一系列問題，逐步成為教育改革和教育信息化新發(fā)展的新議題。
內(nèi)容分析方法是一種對于傳播內(nèi)容進行客觀、系統(tǒng)和定量的分析與描述的研究方法，其實質(zhì)是對傳播內(nèi)容所含信息量及其變化的分析，即由表征的有意義的詞句推斷出準確意義的過程。文獻計量法就是通常所說的文獻統(tǒng)計分析，即利用統(tǒng)計學(xué)方法對包含戰(zhàn)略情報的相關(guān)文獻特征進行簡單的統(tǒng)計分析，用數(shù)據(jù)來描述或解釋文獻的數(shù)據(jù)特征和變化規(guī)律，從而達到戰(zhàn)略情報研究的目的[1]。因此，本文采用文獻計量與內(nèi)容主題分析綜合研究的方法，通過對微課程發(fā)展歷程、本質(zhì)特征以及開發(fā)、設(shè)計、應(yīng)用等方面的深入分析，從外部和內(nèi)部整體、系統(tǒng)地把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，更好地推動其理論研究和實踐應(yīng)用。
二、研究方法與過程
（一）研究樣本的選擇
國外文獻選擇樣本是學(xué)術(shù)論文，以Elsevier、Springer、Wiley等知名外文數(shù)據(jù)庫作為研究范疇，對“Mini course”或“Minicourse”、“Micro lesson”或“Microlesson”、“Micro lecture”或“Microlecture”以及“Micro teaching”或“Microteaching”、“Micro learning”或“Microlearning”十個關(guān)鍵詞進行檢索，共獲得有效文本112篇。國內(nèi)文獻檢索以中國期刊網(wǎng)和碩博全文數(shù)據(jù)庫為樣本，檢索關(guān)鍵詞主要是微型課程、微課、微型學(xué)習(xí)、微型教學(xué)，共獲得有效文本227篇。
（二）方法與工具統(tǒng)計
研究過程主要采取了文獻和內(nèi)容分析相結(jié)合的方法。內(nèi)容分析法主要利用符號分析方法處理各類信息篇章內(nèi)部符號群之間的定量與定性關(guān)系，得出的結(jié)論偏重邏輯規(guī)律，是一個從內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的方法；文獻計量法是利用數(shù)理統(tǒng)計方法處理文獻篇章之間的定量管理，得出的結(jié)論偏重概率規(guī)律，是一個從外部出發(fā)定量為主的分析方法。二者的綜合研究，可以更好的從整體上客觀、系統(tǒng)上把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢[2]。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析采用的是Microsoft Excel 2007軟件。
（三）研究類目與分析單元
國內(nèi)外現(xiàn)狀分析主要是從文章數(shù)量、研究主題和研究方法等方面進行研究的，并對樣本按照研究時間、研究主題、期刊分布等維度進行比較和分析，在此基礎(chǔ)上又結(jié)合相關(guān)案例網(wǎng)站進行了分析。研究主題主要聚焦在微課程的源起、概念形成、意義與特征、分類以及理論基礎(chǔ)、開發(fā)、設(shè)計與應(yīng)用、評價等方面，并在此過程中進行了深入的比較與分析。
（四）文獻基本情況概述
在微課程概念出現(xiàn)之前，國外微研究一直在持續(xù)的進行。20世紀60年代初，時任肯尼迪政府的教育部助理部長奈斯比特在其《大趨勢》書中首次提出了“通過碎片看脈絡(luò)”的價值觀念，啟發(fā)人們善于對碎片化信息做出整合，并能夠從碎片中找到規(guī)律性[3]。同時期，美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校與美國斯坦福大學(xué)分別推出了微型課程，又稱課程組（Minicourse）和微型教學(xué)（Microteaching），旨在推動學(xué)校資源的建設(shè)，提高教師教學(xué)技能與學(xué)生的興趣[4]。進入90年代后，美國北衣阿華大學(xué)McGrew為在非專業(yè)學(xué)生和民眾中普及有機化學(xué)常識，最早提出了60秒課程設(shè)計，1993年發(fā)表了題為“有機化學(xué)中一種60秒課程（A 60-second course in Organic Chemistry）”的文章[5]；英國納皮爾大學(xué)Kee教授為讓學(xué)生清楚掌握學(xué)科的重點和核心概念，應(yīng)對快速增長的學(xué)科知識與不同學(xué)科的交叉融合，提出讓學(xué)生進行一分鐘演講的理念，1995年發(fā)表了題為“一分鐘講座（The one minute lecture）”的文章[6]。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)了“微型講座”（Microlecture）概念，但這個術(shù)語并不是為微型教學(xué)而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構(gòu)主義方法、以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的的實際教學(xué)內(nèi)容。因此，這些講座也被彭羅斯稱為微課程或“知識脈沖”（Knowledge Burst）[7]。
國內(nèi)對微型課程的研究起源于20世紀80年代，在隨后的20年中主要聚焦于微型課程概念和教學(xué)組織和設(shè)計的關(guān)注。進入21世紀之后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，微型課程的研究主要聚焦于課程開發(fā)、校本課程、學(xué)科應(yīng)用和教學(xué)模式構(gòu)建等。而微型學(xué)習(xí)是21世紀互聯(lián)網(wǎng)在教育中的快速應(yīng)用和移動學(xué)習(xí)興起的背景下產(chǎn)生的，研究也主要聚焦于概念內(nèi)涵的探索和應(yīng)用設(shè)計上。相對于微型課程和微型學(xué)習(xí)的研究，微課程的研究是近三年以來才在中國開始萌芽，主要關(guān)注于概念、資源設(shè)計和教學(xué)模式的研究，因而文章數(shù)量相對比較少（見表1）。
表1 國內(nèi)“微”研究文獻統(tǒng)計
從文章分布的核心期刊數(shù)量分析，微型課程、微課、微型學(xué)習(xí)的研究相對集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，成人教育和繼續(xù)教育微乎其微。相對于微型課程和微型學(xué)習(xí)，微課程在研究數(shù)量上也比較少（見圖1）。研究者主要是以廣州佛山教育信息中心胡鐵生為代表的一線實踐者，以及華南師大焦建利、上海師大黎加厚教授等專家學(xué)者和涌現(xiàn)出的一些青年學(xué)者，如南京大學(xué)梁樂明等，他們分別對微課的概念、特征以及應(yīng)用模式進行了研究。前者在研究方法上基本上采取實證和案例分析，后者主要采取歷史與比較方法，關(guān)注微課程的基本內(nèi)涵與意義特征。
圖1 微研究核心期刊分布圖
通過對與微課程相關(guān)的微型課程、微型學(xué)習(xí)等文獻的研究比較與分析，為下一步微課程的研究主題與現(xiàn)狀系統(tǒng)的分析奠定了堅實的基礎(chǔ)。
三、微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析
（一）微課程的興起
在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“微”既有“細小，輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋，代表著簡潔、快速、濃縮和高效[8]。隨著生活節(jié)奏的不斷加快，全世界正在進行一場“微”革命，人們的生活也在逐漸步入“微”時代。發(fā)端于Twitter的微博，以其互動性和參與性強、信息傳播速度快等特點，在全球迅速地掀起了一場轟轟烈烈的“微”熱潮，拉開了“微”時代的序幕。之后的微信、微訪談、微課，都是這股“微”潮流的產(chǎn)物，同樣也是移動終端普及和無線網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的必然產(chǎn)物。
在國外，隨著移動通訊技術(shù)社交媒體和以開放共享為理念的開放教育資源運動的蓬勃發(fā)展，微教學(xué)模式逐漸在全球范圍內(nèi)興起。以“可汗學(xué)院”與“TED”為代表的微型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻的出現(xiàn)，進一步觸發(fā)了教育研究者對微視頻等運用于課堂教學(xué)的可行性探索。在國內(nèi)，“微課”被作為一種由常用教學(xué)資源類型組合和“生長”而成的新型資源類型，它的出現(xiàn)得益于Web2.0多媒體技術(shù)的發(fā)展以及在教育教學(xué)過程中教師的真實需求。可以說，現(xiàn)在的微課，是對過去“課堂實錄”式視頻教學(xué)資源建設(shè)的反思和修正。教育部和不少地方教育行政主管部門以及學(xué)校，都錄制了大量的“課堂實錄”式的視頻資源，但是這些資源大而全，內(nèi)容冗長，難以直接加以使用。
總之，隨著信息與通迅技術(shù)的快速發(fā)展和教育工作者對更加主動的學(xué)習(xí)環(huán)境的追求，越來越多的在線課程和面對面教學(xué)都在嘗試著不同形式的變革，國內(nèi)外“顛倒教室”教學(xué)模式與“混合學(xué)習(xí)”教學(xué)模式日漸為人們所接受，同當(dāng)前廣泛應(yīng)用的眾多社會性工具軟件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou 等）一樣，微課程作為一種短小精悍的在線視頻教程，讓學(xué)生有了更大的自主權(quán)和擁有感，其開放性及后續(xù)補充與開發(fā)的潛力也為教學(xué)應(yīng)用帶來了巨大的靈活性，滿足了在線教育發(fā)展的實際需要，出現(xiàn)了廣闊的教育應(yīng)用前景。在國內(nèi)，從最早出現(xiàn)的佛山市中小學(xué)優(yōu)秀微課作品展播平臺與微課網(wǎng)，到最近基礎(chǔ)教育和高校微課大賽的啟動，也掀起了微課程實踐層面的熱潮。
（二）微課程概念的起源與發(fā)展
1. 國外微課程概念的萌芽與成熟
在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Mini course、Micro lecture、Micro lesson、Microteaching、Microlearning等，但對其研究取向并不完全的相同。其概念也經(jīng)歷了萌芽期和成熟期。
（1）微課程的萌芽
1960年，美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校首先提出了微型課程（Mini course），是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，又被稱為短期課程、課程組件或課程單元[9]。同時期，美國斯坦福大學(xué)師資培訓(xùn)部主任德瓦特·艾倫博士（Dwight W. Allen）推出了一種新型的師資訓(xùn)練方法Microteaching（微型教學(xué)，又被譯為微觀教學(xué)或微格教學(xué)），旨在提高師范生和在職教師的基本教學(xué)技巧和教學(xué)技巧，使日常復(fù)雜的課堂教學(xué)得以精簡，并能使練習(xí)獲得大量的反饋意見，簡單地說就是將復(fù)雜的教學(xué)過程分解成若干短過程，將教學(xué)內(nèi)容分解成若干單主題、知識顆粒或知識點，知識難點的分解將使教學(xué)過程變得簡便。70年代后，這種師資培訓(xùn)方法很快在各國教學(xué)界取得共識，并迅速在全美流行，而且影響到西歐、加拿大、澳大利亞等地區(qū)和國家[10]。1998年，新加坡教育部實施了Micro LESSONS研究項目，目的是培訓(xùn)教師可以構(gòu)建30分鐘至1個小時的微型課程，要求教學(xué)目標單純集中，重視學(xué)習(xí)情境、資源、活動的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支架，同時也為教師提供一系列支架幫助進行具體的教學(xué)設(shè)計[11]；2001年，麻省理工學(xué)院（MIT）微型視頻課程實施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計劃，推出了微型教學(xué)視頻；2004年7月，英國啟動了教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到了教師們的普遍認可，資源積累最終達到了35萬分鐘的微課視頻的節(jié)目[12]；2006年哈佛大學(xué)嘗試推出題為“一個細胞的內(nèi)部生活” 8分鐘教學(xué)視頻[13]；2007年賓夕法尼亞大學(xué)推出了公開課《60秒視頻講座》系列[14]；2008年英國開放大學(xué)在iTunes U上開辟了自己的頻道，其中推出 “60 second Adventure for ”（《60秒探奇系列》微型視頻課程）[15]。
從以上可以看出，不管微型課程、微型教學(xué)、微型視頻之間存在什么樣的差異，但它們都強調(diào)了一點：即知識碎片化、教學(xué)和學(xué)習(xí)解析化。因此，可以說微型課程、微型教學(xué)、微型視頻的形成與發(fā)展，為微課程奠定了堅實的基礎(chǔ)。
（2）微課程概念的提出
2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯(David Penrose)教授首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”，即“微課程”（Micro lecture），是指以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的的實際教學(xué)內(nèi)容，一般1~3分鐘，突出關(guān)鍵的概念、主題和活動，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)這個強大的工具，根據(jù)所提供的資源和活動，建構(gòu)自己需要的知識。其核心理念是要求教師把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗” [16]。由此，戴維·彭羅斯(David Penrose)教授被戲稱為“一分鐘教授”，也被認為是“微課程”最早的創(chuàng)始人而聲名遠播。
從“微課程”（Micro lecture）在國外的發(fā)展與形成可以看出，國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，呈現(xiàn)方式是教案式或視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學(xué)習(xí)及培訓(xùn)等方面，應(yīng)用領(lǐng)域有待擴充；在課程資源的自我生長、擴充性還不是很成熟。
2. 國內(nèi)微課程的本土化研究
在國內(nèi)，高校學(xué)者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對微課程進行了相關(guān)的研究或?qū)嵤?，出現(xiàn)了“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同概念。即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。
（1）微型課程概念的研究
國內(nèi)最早研究微型課程的是愛陶，他在 1985 年 1月刊出的《教育科研通訊》上發(fā)表了一篇“什么叫微型課程”的文章。接下來十幾年內(nèi)，都很少有人對微型課程進行研究[17]。進入 21 世紀以后，國內(nèi)各界才又重新開始關(guān)注微型課程，并相繼發(fā)表了一些文章。2009年，廣州大學(xué)的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，在《課程、教材、教法》上發(fā)表了“微型課程及其開發(fā)策略”，對微型課程定義為：基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學(xué)校教育的各個階段及各種課程類型。并認為微課程是校本課程的重要形式，應(yīng)將其納入到學(xué)校的課程體系中[18]。
（2）“微課”概念本土化研究
目前在這一領(lǐng)域的研究和實踐最為系統(tǒng)的當(dāng)屬廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師。2011年，胡鐵生老師基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀，在《電化教育研究》雜志上發(fā)表了“‘微課’：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢”的文章，率先提出了“微課”的概念。認為“微課”是按照新課程標準及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機組合。既有別于傳統(tǒng)單一的教學(xué)課例、教學(xué)課件、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思等資源類型，又在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學(xué)資源，是“微型教學(xué)視頻課例”的簡稱。其核心內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻（課例片段），同時還應(yīng)包含與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測試及學(xué)生反饋、教師點評等教學(xué)支持資源，并以一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”[19]。
除胡鐵生之外，目前國內(nèi)對微課程關(guān)注比較多的還有上海師范大學(xué)黎家厚教授和華南師范大學(xué)焦建利教授。黎加厚教授認為：“微課程是課程改革與信息化進程中的學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合為一體的新型資源”；“微課需要與學(xué)習(xí)單元、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動等結(jié)合起來，才是一個完整的微課程。”[20]華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院副院長焦建利對微課程的定義是：“以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻。”[21]
由此可見，“微課”并不等同于微課程，但它們之間有很大的聯(lián)系?！拔⒄n”是我國對“微課程”本土化這一術(shù)語的新解讀?！拔⒄n”的關(guān)鍵是抓住學(xué)科教學(xué)知識點來組織與建設(shè)教學(xué)資源，具有開發(fā)簡單高效、使用方便靈活以及便于網(wǎng)上教學(xué)交流等特點，“微課”對廣大教師的備課、教學(xué)、反思和研究具有積極的作用，也是學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)資源?！睉?yīng)該說，相對于“微課程”，“微課”為國內(nèi)教育教學(xué)所接受，同時也滿足了移動學(xué)習(xí)的需求。
（三）“微課程”與其他微教育概念的區(qū)別與聯(lián)系
為進一步深化微課程的概念，有必要將教育中的各種微教育概念進行梳理。南京大學(xué)教育研究所梁樂明等（2013年）對微課程( Micro -Lecture) 與微型課程 ( Micro -lesson ) 微型學(xué)習(xí) ( Micro-Learning) 等已有的微教育理念在提出時間、技術(shù)生態(tài)、學(xué)習(xí)理論、適用領(lǐng)域、概念定位、理論貢獻、學(xué)習(xí)媒體等維度進行了詳細的比較，認為微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元，持續(xù)時間比較短， 一般只有1 -2 個學(xué)時，教學(xué)的組織規(guī)模也比較小，針對的是以信息技術(shù)為支撐的完整的教學(xué)活動，促進信息技術(shù)更好地整合于教與學(xué)，時間與規(guī)模都是微型的；微課程以微視頻為核心教學(xué)資源開展教學(xué)，可以整合常規(guī)課程教學(xué)，也可以供學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師發(fā)展所用；微型學(xué)習(xí)基于新的媒介生態(tài)環(huán)境應(yīng)運而生，適應(yīng)了學(xué)習(xí)者呼喚更豐富的非正式學(xué)習(xí)體驗的需求，在形式上主要側(cè)重于基于手持移動終端使用片段化微型學(xué)習(xí)內(nèi)容的非正式學(xué)習(xí)，技術(shù)上符合現(xiàn)代媒體的發(fā)展趨勢，理念上是連接正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)成為連續(xù)統(tǒng)一的全景化學(xué)習(xí)觀，是一個總結(jié)性的前瞻性的上位概念。因此，梁樂明等認為微課程是一種獨立的集中主題的微型學(xué)習(xí)資源，可整合于正式的現(xiàn)實課堂學(xué)習(xí)，也可整合于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，可在計算機或手持移動終端運行，在理念上應(yīng)屬于微型學(xué)習(xí)中的微型學(xué)習(xí)資源，是從不同的角度提出并踐行微型學(xué)習(xí)資源的設(shè)計理念。同時，微課程的提出也使得微型學(xué)習(xí)和微型課程在資源設(shè)計、學(xué)習(xí)理念方面有所深化與拓展。三者在內(nèi)在上具有一致性，不同的是：微型課程是基于現(xiàn)實的學(xué)校課堂教學(xué)，屬于正式學(xué)習(xí)范疇；而微課程則適用于正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)或兼而有之[22]。
（四）微課程的意義、特征與分類
1.“微課程”的意義與作用
微課程創(chuàng)始人戴維·彭羅斯(David Penrose)認為只要在相應(yīng)的作業(yè)與討論的支持下，“微課程”（Micro lecture）就能夠與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果。同時，還認為微課程將提供一個知識挖掘的框架和平臺，告訴學(xué)生如何根據(jù)學(xué)習(xí)所需搜索相應(yīng)的資源；允許學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)有更多的主動權(quán)，自主地挖掘所需的知識點有針對性地開展學(xué)習(xí)；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節(jié)約學(xué)習(xí)時間[23]。但是這種教學(xué)模式并非適用于所有課程，如在理解復(fù)雜概念方面的課程并不能取得較好效果。盡管如此，這種在短時間內(nèi)提煉出核心概念的微課程形式，促使教師學(xué)習(xí)者研究者與利益相關(guān)者重新用一種新的思考方式開展教學(xué)。有學(xué)者認為，戴維·彭羅斯提出的“微課程”（Micro lecture）概念以網(wǎng)絡(luò)課程的形式存在，有可能為現(xiàn)實課堂的教學(xué)模式提供一種新思路，也有學(xué)者認為微課程將成為網(wǎng)絡(luò)課程的重要組成部分。
國內(nèi)“微課”創(chuàng)始人胡鐵生認為，對教師而言，“微課”將革新傳統(tǒng)的教學(xué)與教研方式， 突破教師傳統(tǒng)的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學(xué)和課后反思的資源應(yīng)用將更具有針對性和實效性?；凇拔⒄n”資源庫的校本研修和區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研將成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。對于學(xué)生而言，“微課”能更好地滿足學(xué)生對不同學(xué)科知識點的個性化學(xué)習(xí)、按需選擇學(xué)習(xí)，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，又是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡(luò)的普及，基于“微課”的移動學(xué)習(xí)、遠程學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、“泛在學(xué)習(xí)”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式。因此，“微課”除了相關(guān)的資源外，還包括相應(yīng)的教學(xué)活動，是某門學(xué)科知識點的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和，其高級階段或發(fā)展趨勢，應(yīng)該是走向“微課程”[24]。
綜合國內(nèi)外對微課程或者微課的認識，主要意義歸納如下：一是提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境。微課程最主要的目的是滿足學(xué)生個性化需求，提供適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境。依托信息化平臺優(yōu)勢，微課程能實現(xiàn)根據(jù)每位學(xué)生的基礎(chǔ)和認知特點，尋找最近發(fā)展區(qū)，推送不同微課程視頻和資源，提供不同的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程。二是促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變?；谖⒄n程的先學(xué)后教“顛倒的課堂”，被國外學(xué)者稱為是學(xué)習(xí)方式變革的一種嘗試。三是提升教師課程開發(fā)能力。課程開發(fā)意識和能力是新課程對教師提出的要求。微課程賦予了教師課程開發(fā)的權(quán)利和可能性。教師可以結(jié)合學(xué)科內(nèi)容特點、教材的自我理解、學(xué)生興趣進行統(tǒng)籌考慮后參與開發(fā)，以此激發(fā)教師主體意識，為微課程注入鮮明的個性特征。
2. 微課程的主要特征
從以上研究可對微課程的典型特點表述如下：一是目標明確，主題突出。微課程主要是為了解決課堂教學(xué)中某個學(xué)科知識點，或是反映課堂某個教學(xué)主題的學(xué)與教活動。主要用于學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)。與傳統(tǒng)課堂上需要完成眾多復(fù)雜教學(xué)目標而言，學(xué)習(xí)目標更加明確、主題更加突出、內(nèi)容更加精練。二是資源多樣，情境真實。微課組成的核心要素為課堂教學(xué)視頻，教學(xué)設(shè)計以及多媒體課件，此外還囊括了教學(xué)反思、專家點評以及練習(xí)與測試等，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個真實的學(xué)習(xí)情境。三是短小精悍，使用方便。微課程的主要資源是視頻教學(xué)片斷，視頻格式一般為支持網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)牧髅襟w格式。根據(jù)視覺駐留規(guī)律和中小學(xué)生的認知特點，視頻片段一般控制在8～10分鐘。與傳統(tǒng)的45分鐘課堂相比，資源容量較小、時間緊湊、短小精悍，便于教師與學(xué)生在線及下載學(xué)習(xí)，實現(xiàn)遠程個性化學(xué)習(xí)。四是半結(jié)構(gòu)化，易于擴充。微課具有較大的開放性與擴充性，賦予教師圍繞課堂教學(xué)視頻，增加所需的教學(xué)資源的機會，其動態(tài)生成性表明了微課具有一定的生命力，可不斷補充與給養(yǎng)教學(xué)[25]。
3. 微課程的內(nèi)容表示與分類
目前對于微課程研究還在深化，對微課程的理解也不完全一樣，比較明顯的是有人將PPT制作的內(nèi)容稱為微課程，有人將視頻制作的內(nèi)容稱為微視頻課程。因此，微課程至今還沒有統(tǒng)一的分類方法：有的主張按學(xué)科分類；有的主張按內(nèi)容分類；有的主張按題材分類等等。在本文中，比較傾向于從內(nèi)容的角度進行選題分類，從媒體的角度進行主媒體分類。
眾所周知，根據(jù)梅瑞爾的內(nèi)容顯示理論，一個內(nèi)容的表示，不僅需要按一定邏輯表達它們的人、物、事、器、時間、地點等對象屬性，也需要按照這些內(nèi)容的事實、過程、概念、原理和實踐等不同類型成分屬性[26]。簡而言之，不同對象、不同成分、不同媒體表示從三個不同角度描述、刻畫、呈現(xiàn)內(nèi)容，需要有內(nèi)容的優(yōu)化集成的設(shè)計，達到內(nèi)容的無縫優(yōu)質(zhì)全功能表達?；诖?，微課程的內(nèi)容選題可分為：事實描述類、過程展示類、概念剖析類、原理解讀類、實踐應(yīng)用類、組合集成類、資源素材類、例題習(xí)題類、公式推導(dǎo)類以及人物簡介類10項[27]。胡鐵生在“廣州中小學(xué)微課大賽作品”實踐的基礎(chǔ)上，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的角度對微課的選題進行了梳理和歸納，認為應(yīng)包括講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、實驗類、練習(xí)類、表演類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、探究學(xué)習(xí)類11項[28]。從微型講座的主媒體可分為基于圖文、基于PPT、基于視頻、基于富媒體、基于融媒體等類別。
（五）微課程的理論基礎(chǔ)
對于微課程的理論基礎(chǔ)，目前還沒有統(tǒng)一的認識：有學(xué)者從知識內(nèi)容的角度，認為細化理論是微課程的理論基礎(chǔ)；有學(xué)者從學(xué)習(xí)者的角度，認為建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是微課程的基礎(chǔ)；有學(xué)者從教學(xué)的角度，認為掌握學(xué)習(xí)理論、細化理論應(yīng)是微課程的理論基礎(chǔ)。不同視角的理論基礎(chǔ)也說明了微課程以學(xué)生為中心，是基于視頻學(xué)習(xí)認知的新的教學(xué)模式創(chuàng)新。同時，也可以看出微課程的理論基礎(chǔ)主要是基于問題的教學(xué)和情景認知理論，這些理論著重探討了學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展，而非側(cè)重于學(xué)生對于知識的機械掌握。
1. 建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義的基本觀點是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。情境、協(xié)作、會話、有意義建構(gòu)是其理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[29]。微課程是運用建構(gòu)主義方法化成的、以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的的實際教學(xué)內(nèi)容，因此又稱為“知識脈沖”，其核心理念是讓學(xué)生以在線學(xué)習(xí)或根據(jù)提供的資源和活動，建構(gòu)自己的知識，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗”。
2. 細化理論
細化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）最早提出者是瑞奇魯斯，其根源在于奧蘇貝爾的順應(yīng)以及先行組織者、諾曼的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)理論以及布魯納的螺旋形課程。該理論認為最初呈現(xiàn)的一般概念或簡化結(jié)構(gòu)就相當(dāng)于ET中的概要，而周期性地使概念逐步達到更復(fù)雜的形式則相當(dāng)于ET的不同的細化等級[30]。在細化理論指導(dǎo)下，微課程將復(fù)雜的知識內(nèi)容和教學(xué)過程分解成若干單一主題、知識顆粒和知識點，使知識難點得到分解，教學(xué)過程變得便捷深入，即知識呈現(xiàn)出碎片化，教學(xué)過程變得解析化。
3. 掌握學(xué)習(xí)理論
布盧姆認為，只要恰當(dāng)?shù)刈⒁饨虒W(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達到掌握水平，即掌握學(xué)習(xí)理論（The Theory of Mastery Learning）。該學(xué)習(xí)理論的獨到之處，是對學(xué)生認知、情感準備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這三個變量的分析[31]。微課程以知識點為目標、短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，使學(xué)習(xí)過程成為了基于問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)和基于情境教學(xué)模式，為學(xué)生在動力、能力、和毅力上都有較之大型教學(xué)視頻有所提高，從而獲得了有效的學(xué)習(xí)支持，提高了知識的掌握程度。
4. 聯(lián)通主義理論
聯(lián)通主義思想認為學(xué)習(xí)不再是一個人的活動，而是連接專門節(jié)點和信息源的過程。這種連接能夠使個體學(xué)到比現(xiàn)有知識體系更多、更重要的東西。確切地說，聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(xué)(learning by relationships)”和“分布式認知(distributed cognition)”的觀念，強烈關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在個體頭腦中的形成[32]。微課程基本采用網(wǎng)絡(luò)課程的形式呈現(xiàn)，其核心為集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源、課后練習(xí)以及在線交互等教學(xué)支持服務(wù)，可整合于正式的現(xiàn)實課堂學(xué)習(xí)，也可整合于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，可在計算機或手持移動終端運行。因此，聯(lián)通主義理論對微課程的應(yīng)用具有重要的指導(dǎo)意義，通過基于網(wǎng)絡(luò)或移動終端的微課程學(xué)習(xí)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)或社會化網(wǎng)絡(luò)，能更好的促進學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)和創(chuàng)新。
（六）微課程的開發(fā)、設(shè)計與應(yīng)用
“微課程”主要針對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展，內(nèi)容直接指向具體問題，有效解決了課堂教學(xué)改革中遇到的問題與困惑，進一步推進了教學(xué)改革，深化了高效課堂的建設(shè)。因此，對其開發(fā)、設(shè)計與應(yīng)用的研究尤為重要。
1. 微課程的開發(fā)理念
微課程是一種非常有效的教學(xué)方式，對其內(nèi)容設(shè)計要求也會相應(yīng)的提高，如怎樣做到短小精悍？怎樣促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)？針對此問題，微課程的創(chuàng)始人戴維·彭羅斯（David Penrose）認為：“微課程是一個知識挖掘的框架，我們將告訴學(xué)習(xí)者在哪里挖？需要挖些什么？而我們將對這一進程進行監(jiān)督?！盵33]由此，我們不難找出兩個問題：一是怎樣構(gòu)筑這樣一個知識框架？二是以怎樣的方式告訴學(xué)習(xí)者在哪里挖？如果解決好了這兩個問題，上面的兩個問題就會隨之而解。可究竟該怎樣解決？需要不斷在實踐中探索。華南師大焦建利教授認為微課程開發(fā)時以下問題需要深入研究和反思：一是微課的設(shè)計與開發(fā)，大多摸著石頭過河，缺乏科學(xué)指導(dǎo)和合理的設(shè)計；二是對應(yīng)用方式方法重視不夠；三是警惕一窩蜂，再次造成教育資源的浪費[34]。?胡鐵生通過實踐探索也認為，微課的平臺應(yīng)重在交流，因此在設(shè)計開發(fā)時還需要加強平臺即時反饋和點評功能，增加站內(nèi)短信和微信功能，讓其互動性更強[35]。
綜上所述，微課程雖然關(guān)注“小現(xiàn)象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，有深度，能啟發(fā)有思考，但微課程并不適用于所有的課程，比如它就不適合需要持續(xù)進行課堂討論的課程。當(dāng)要深度學(xué)習(xí)知識或者介紹的知識比較復(fù)雜時，微課程也不太有用，它更適用于那些介紹小塊的知識點的課程。因此，在對微課程進行開發(fā)設(shè)計時，應(yīng)觀關(guān)注主題或知識點的選取，更要在深度上加以開發(fā)。
2. 微課程的設(shè)計模式研究
戴維·彭羅斯（David Penrose）提出了建設(shè)微課程的五個步驟：一是羅列課堂教學(xué)中試圖傳遞的核心概念，這些核心概念將構(gòu)成微課程的核心；二是寫出一份介紹和總結(jié)，為核心概念提供上下文背景；三是用麥克風(fēng)或網(wǎng)絡(luò)攝像頭錄制以上內(nèi)容，最終的節(jié)目長度為1-3 分鐘；四是設(shè)計能夠指導(dǎo)學(xué)生閱讀或探索的課后任務(wù)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課程材料的內(nèi)容；五是將教學(xué)視頻與課程任務(wù)上傳到課程管理系統(tǒng)[36]。
胡鐵生認為應(yīng)依據(jù)ADDIE模型對微課進行設(shè)計。ADDIE模型是一套有系統(tǒng)地發(fā)展教學(xué)的方法，也是培訓(xùn)課程開發(fā)模型之一。ADDIE模型包括分析(Analysis)、設(shè)計(Design)、發(fā)展(Develop)、執(zhí)行(Implement)到評估(Evaluate)的整個過程，并認為在ADDIE五個階段中，分析與設(shè)計屬前提，發(fā)展與執(zhí)行是核心，評估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分（見圖2）[37] 。南京大學(xué)教育研究所梁樂明等（2013年）在對國際上領(lǐng)域較有影響力和知名度的可汗學(xué)院、TEDed以及國內(nèi)佛山市中小學(xué)優(yōu)秀微課展播平臺在教學(xué)目標、教學(xué)策略、學(xué)生評價、師生與生生交互、學(xué)生與媒體交互、方便易用、資源開發(fā)與再生等維度進行了比較分析，并在此基礎(chǔ)上提出了基于學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的前端分析，在課程內(nèi)容解構(gòu)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進行基于情境設(shè)計、引入核心概念、闡述與解釋、總結(jié)反思等微課程要素與設(shè)計，并對在此過程中提供學(xué)習(xí)輔助工具、支架與路徑、同步異步指導(dǎo)及通論協(xié)作、不同層次的練習(xí)與反饋以及相關(guān)學(xué)習(xí)指導(dǎo)等教學(xué)支持服務(wù)，最后進入到對學(xué)習(xí)效果進行分析、教師反思教學(xué)行為、資源協(xié)作建構(gòu)與再生等評價與反饋環(huán)節(jié)[38]。
從國內(nèi)外對微課程的設(shè)計過程來看，國外比較關(guān)注微課程過程內(nèi)容的選擇、呈現(xiàn)等視頻和課程任務(wù)的介紹、練習(xí)等文本的設(shè)計與制作過程，從而形成完整的課堂教學(xué)。國內(nèi)是基于ADDIE模型進行分析、設(shè)計、開發(fā)與評價的系統(tǒng)方法，對實踐指導(dǎo)更具有操作性和指導(dǎo)性。
<D:\教育盤\2013年教育\2013-12\12-3.jpg>
圖2 ADDIE模型設(shè)計
3. 微課程的實踐與應(yīng)用
微課程是在教育資源建設(shè)和應(yīng)用上的一種新穎的形式，對于在線應(yīng)用和面對面教學(xué)應(yīng)用具有重要的現(xiàn)實意義和實用價值。目前國內(nèi)外案例眾多，涌現(xiàn)了大批的學(xué)院、政府網(wǎng)站和商業(yè)網(wǎng)站。
在國外，微課程最為典型的應(yīng)用是可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）模式和TEDed的微視頻課程?？珊箤W(xué)院旨在向世界各地的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供免費的高品質(zhì)學(xué)習(xí)服務(wù)，按照由易到難的進階方式將相應(yīng)的微視頻課程銜接起來，并設(shè)計和配置了相應(yīng)的練習(xí)在微視頻中，教授者本人不出現(xiàn)在影片中，而是使用電子黑板系統(tǒng)直接演示。這種基于微視頻課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的課堂講授、回家寫作業(yè)的教學(xué)方式不同的是：在課前把結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時間節(jié)省出來進行面對面的討論和作業(yè)的輔導(dǎo)。這種通過對知識傳授和知識內(nèi)化的課堂顛倒新型教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新的規(guī)劃和設(shè)計[39]。集技術(shù)、娛樂與設(shè)計的TED(technology entertainment design)自2006年演講視頻被上傳到網(wǎng)上之后，截止到2010年，其官方網(wǎng)站視頻已經(jīng)達到650個，頻道中的短于16分鐘的微視頻已經(jīng)吸引了五億多人次的播放次數(shù)將課程與視頻字幕交互式問答系統(tǒng)等融合為一體，這個平臺不是要創(chuàng)建一個具有完整課程的在線大學(xué)，而是通過允許世界各地的優(yōu)秀教師自由編輯視頻，真正激發(fā)人們自主學(xué)習(xí)的熱情[40]。
在國內(nèi)，微課程的實踐較為凸顯的是佛山微課網(wǎng)、華南師大“鳳凰微課”和國家開放大學(xué)5分鐘課程等網(wǎng)站。2010年，佛山市率先在全國開展了地市級中小學(xué)優(yōu)秀微課資源征集評審大賽，首次提出了微課和微課程的概念，受到了眾多媒體和專家學(xué)者的關(guān)注，形成了一股引領(lǐng)全國的“佛山微課”現(xiàn)象，并逐步成為構(gòu)建學(xué)校、區(qū)域資源體系的重要組成部分[41]。華南師范大學(xué)2013年攜手鳳凰衛(wèi)視，將教學(xué)資源與媒體資源相整合，運用新媒體技術(shù)對視頻內(nèi)容進行二次開發(fā)，使之為各種便攜顯示終端提供內(nèi)容服務(wù)，免費面向全球推出涵蓋基礎(chǔ)教育、文化教育、家庭教育、宗教信仰等各個領(lǐng)域5-10分鐘甚至更短時長6000多個“微課”，為大眾提供了碎片化、移動化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)新體驗，滿足了社會大眾學(xué)習(xí)的各種需 求[42]。 同年，國家開放大學(xué)也啟動了“五分鐘課程網(wǎng)”，以滿足自主學(xué)習(xí)及碎片化學(xué)習(xí)特點的5至10分鐘微視頻為主，旨在推廣終身教育、推進信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享。截至目前，國家開放大學(xué)門戶網(wǎng)站匯聚了視頻公開課、網(wǎng)絡(luò)核心課、名師經(jīng)典課等內(nèi)含大量圖、文、音、視頻的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，融匯了學(xué)歷教育內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)展示空間和小區(qū)教育、培訓(xùn)認證、對外漢語教學(xué)、普法學(xué)習(xí)等非學(xué)歷教育資源50多個系列，將有3600多個“5分鐘課程”面向廣大學(xué)習(xí)者[43]。
這些實踐案例的開展，都從不同實踐層面和應(yīng)用模式上推動了微課程的發(fā)展，并產(chǎn)生了積極的效應(yīng)。其中可汗學(xué)院基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂模式更是在世界上產(chǎn)生了轟動，掀起了翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實踐熱潮。廣州佛山教育局開展的微課實踐也推動了國內(nèi)微課研究的熱潮，在教育部推動下也從基礎(chǔ)教育拓展到高等教育領(lǐng)域，分別舉辦了全國基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域的微課程大賽。
（七）微課程的評價
國內(nèi)目前對微課程評價還沒制定正式的標準。在教育部近期舉行的微課大賽，教育部教育管理信息中心和全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心分別針對各自開展的微課大賽制定了相應(yīng)的評審標準。其中中小學(xué)微課程評審標準分別制定了一級指標5個、二級指標11個；高校微課程評審標準一級指標4個、二級指標9個（見表2）[44]。
表2 中小學(xué)與高校微課程評審指標
比較分析中小學(xué)和高校評審指標和標準，可以發(fā)現(xiàn)二者在許多方面?zhèn)戎攸c不同：一是由于中小學(xué)的教學(xué)對象的低齡化，因此對教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、正確性要求比較高，要求精選內(nèi)容合適、簡單明了；二是高校的教學(xué)內(nèi)容相對比較復(fù)雜，因此重點考察教學(xué)設(shè)計與組織，強調(diào)教學(xué)方法與手段的應(yīng)用；三是中小學(xué)是學(xué)語言的階段，因此要求教師教學(xué)的語言要規(guī)范，而高校沒有強調(diào)，只是要突出教師的風(fēng)采；四是針對中小學(xué)的特點，微課要求有趣味性，以便吸引學(xué)生興趣。而高校學(xué)生的理解、自學(xué)能力都較強，不要故意增強趣味性，因此提出了要體現(xiàn)教學(xué)特色；五是高校的網(wǎng)絡(luò)評價標準相對中小學(xué)要求更高一些。
當(dāng)然，這兩個標準都不是國家標準，也不是教育部官方的標準。但是這兩個標準都是競賽活動的評價依據(jù)，也是經(jīng)過各方大量的研究論證的結(jié)果，具有較強的代表性。因此，在進行微課程教學(xué)與實踐時建議盡量考慮這些指標，以更好地提高微課程的質(zhì)量。
（八）微課程的發(fā)展趨勢
從對微課程概念、特征、意義、作用、理論基礎(chǔ)及其開發(fā)、設(shè)計、應(yīng)用與評價等系統(tǒng)化分析中，可以看出微課程的發(fā)展趨勢如下：
1. 微課程是新型教育資源的創(chuàng)新
縱觀國內(nèi)外教育信息化資源的發(fā)展，經(jīng)歷了CAI課件、積件、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教學(xué)資源庫等不同階段。但不論資源如何的呈現(xiàn)形式，都沒有對傳統(tǒng)的以教師為中心或以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性的變革。微課程則是將原有課程按照學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，分解成為一系列具有目標、任務(wù)、方法、資源、作業(yè)、互動與反思等在內(nèi)的微型課程體系。因此，與多媒體課件與視頻網(wǎng)站不同的是，微課程以微型教學(xué)視頻為核心，包含與教學(xué)相配套的微教案、微課件、微練習(xí)、微反思、微點評等支持性和擴展性資源，從而形成一個半結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)頁化、開放性、情景化的資源動態(tài)生成與交互教學(xué)應(yīng)用環(huán)境，因此它是課程改革與信息化進程中的學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合為一體的新型資源。相信在不久的未來，在各級各類教育中必將形成一批系統(tǒng)化的、符合教學(xué)新理念的、覆蓋主要知識點的微型課例資源。
2. 微課程是遠程教育學(xué)習(xí)方式的變革
微課程以簡便、短小、精致、易操作的特點 ，主題突出、情景真實、短小精悍、動態(tài)生成等特點，可以讓學(xué)生針對課程的重點、難點、疑點通過各種移動終端利用碎片時間進行移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)，因而對遠程教育學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生很大的變革。主要體現(xiàn)在：①由于微課程內(nèi)容的引導(dǎo)性、豐富而準確的鏈接，學(xué)生能夠很自然地在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下，形成深度學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，還可以將疑難問題實時地反饋給教師，或利用移動設(shè)備自帶的通訊工具來尋求同伴的幫助。②微課程賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和教師之間有更多的溝通和交流。③微課程這種教學(xué)方式內(nèi)容具體，時間短，有利于學(xué)生短時間的集中精力學(xué)習(xí)，可以起到無形之中為學(xué)生減負的積極作用，對進一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果也有很大的幫助。
3. 基于微視頻翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新與興起
從學(xué)習(xí)過程來看，微課程更接近完整的教學(xué)模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評價。美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實驗室研究的《學(xué)習(xí)金字塔》認為學(xué)生在每種指導(dǎo)方法下，學(xué)習(xí)24小時平均保持率最高的是向他人教授或者對所學(xué)內(nèi)容直接應(yīng)用，達到90%；比較高的是討論和實踐練習(xí)，分別是50%和75%。由此也說明了討論、練習(xí)在有效學(xué)習(xí)中的重要性（見圖3）[45]。
圖3 美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實驗室學(xué)習(xí)金字塔
可汗學(xué)院創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)微型視頻外，還有面對面的互動時間，與同學(xué)和教師一起發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)活動?；谖⑿鸵曨l的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，直接顛覆了400多年的班級授課制。正如桑新民教授（2012）所說，可汗學(xué)院最大的特色和成功之處在于應(yīng)用微視頻和相應(yīng)的一整套新型組織管理模式，改變了傳統(tǒng)的課程教學(xué)體系，使之更適合于網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者的特殊性，從而提高了學(xué)習(xí)興趣和效率[46]。正因為如此，在國內(nèi)外掀起了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的熱潮。其實，國內(nèi)的一些探究性課程、小組學(xué)習(xí)等教學(xué)方式，也隱隱帶有“翻轉(zhuǎn)課堂”的影子。不久前，佛山允許部分中小學(xué)可以根據(jù)教學(xué)需要調(diào)整課程進度，這也無意中留給“翻轉(zhuǎn)課堂”和微課不少發(fā)展空間。
4. 微課程是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑
微課程的設(shè)計與實施，將引導(dǎo)教師運用新的教學(xué)理念，快捷解決高效課堂中出現(xiàn)的問題，學(xué)會教學(xué)反思，進行教學(xué)行為矯正，成為一種新的校本研修方式和促進課改教師共同成長的重要途徑。具體體現(xiàn)在：①教師制作微課程的過程，其實是一個反思的過程和微研究的過程，通過對課程或教學(xué)問題發(fā)現(xiàn)—想辦法解決—梳理—制成微課程不斷反思中，促進了教師能夠不斷地成長。 ② 微課程也是一種研究方式，可引導(dǎo)普通老師們開展適合自己的草根研究，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)科研的模式與觀念。③ 微課程便于傳播，記錄了優(yōu)秀教師們的經(jīng)驗和方法，可以直接為一線教師之間互相學(xué)習(xí)和借鑒提供優(yōu)秀的經(jīng)驗和方法。④微課程為優(yōu)秀教師的經(jīng)驗傳播提供了一個很好的固化經(jīng)驗和傳播方法。
5. 微課程應(yīng)用范疇從微型逐漸進入了規(guī)模發(fā)展方向
自從2001年麻省理工學(xué)院（MIT）微型視頻課程實施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計劃以來，在高等教育領(lǐng)域掀起了基于微型教學(xué)視頻的公開課熱潮，蘋果公司更是在2005年推出面向大學(xué)視頻課程iTunes U頻道，開啟了大學(xué)視頻公開課的先河。以視頻為主的視頻公開課雖然解決了主要的教學(xué)內(nèi)容，但是滲透在各個教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)活動有所欠缺。2008年加拿大的斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes ）和喬治·西門子（George Siemens）嘗試利用在線模式，鑄造了一門課程《連通主義與連通知識》（Connectivism and Connec-tive Knowledge），來自曼尼托巴大學(xué)的25位付費生和世界各地的其他2300多位免費生在線參與了這門課程的學(xué)習(xí)。作為響應(yīng)，戴維· 考維爾（Dave Corm-ier）與布萊恩· 亞歷山大（Bryan Alexan-der）一起塑造了MOOC（Massively Open Online Courses）一詞，中文翻譯成大規(guī)模在線課程。而由哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)分別開發(fā)的edx、Coursera、Udacity三大在線平臺，也成了MOOC發(fā)展現(xiàn)狀的標志[47]。視頻公開課”和“大規(guī)模在線課程”的不斷涌現(xiàn)，促使微視頻和微課程從微型發(fā)展走向了規(guī)模發(fā)展方向，大規(guī)模在線課程也將成為微課程未來的發(fā)展趨勢。
6. 微課程將促進教育信息化進行新的變革
Hattie在著作《可視化學(xué)習(xí)： 800 多個與成績有關(guān)的整合分析匯總》(2008)揭示出與計算機的有效使用相關(guān)的六大因素是：當(dāng)學(xué)生使用計算機學(xué)習(xí)的方式與其通過教師授課學(xué)習(xí)的方式不同時、當(dāng)教師接受了有關(guān)如何將技術(shù)作為一種教育工具的培訓(xùn)時、當(dāng)技術(shù)提供了多種學(xué)習(xí)機會時、當(dāng)學(xué)生能夠掌控其學(xué)習(xí)時、當(dāng)技術(shù)可以改善同伴學(xué)習(xí)效果時[48]。在這種標準的考量下，微課程作為一種新型教育資源、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的創(chuàng)新，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式融為一體，有效地促進了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和高級思維培養(yǎng)，對教育改革尤其教育信息化都將會產(chǎn)生巨大的影響。
四、結(jié)論
通過不同層面、不同區(qū)域的理論和實踐研究，以及對微課程的起源、內(nèi)涵特征、意義作用、分類、理論基礎(chǔ)以及開發(fā)、設(shè)計、應(yīng)用、評價、發(fā)展趨勢等一系列問題的整體系統(tǒng)化分析，可以看出微課程作為新型教育資源、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革，不僅在新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下，對教師的信息化教學(xué)設(shè)計能力、資源開發(fā)能力提出了更高的要求，實現(xiàn)了對教師“教”的資源和學(xué)生“學(xué)”的資源的有效補充，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。當(dāng)然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內(nèi)容建設(shè)還有待于進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。
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