【作者簡(jiǎn)介】
汲安慶，文學(xué)博士、南京信息工程大學(xué)教授汲安慶，提出了語(yǔ)文閱讀教育的四重境界，分別為“守住語(yǔ)文體性”“辨識(shí)文本類(lèi)性”“開(kāi)掘文本篇性”和“彰顯語(yǔ)文言語(yǔ)性”，希望為提升語(yǔ)文閱讀教育的品質(zhì)提供不竭動(dòng)力。
長(zhǎng)久以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教育一直是家長(zhǎng)、老師和學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，大多數(shù)討論都只涉及了語(yǔ)文閱讀教育的片面，卻缺乏對(duì)其的本體性思考。
寫(xiě)作有寫(xiě)作的境界，做學(xué)問(wèn)有做學(xué)問(wèn)的境界，語(yǔ)文閱讀教育也有其獨(dú)特的境界。
然而現(xiàn)實(shí)中，人們研究更多的是一堂語(yǔ)文好課的標(biāo)準(zhǔn)或特點(diǎn)。如葉瀾的“五實(shí)”說(shuō)——扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)，王榮生基于教學(xué)內(nèi)容是否集中、準(zhǔn)確、與學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)一致、切合學(xué)生實(shí)際需要等方面提出的“四標(biāo)準(zhǔn)九層次”說(shuō)。
這些研究固然也能折射語(yǔ)文閱讀教育境界的面影，但因?yàn)闊o(wú)法揭示語(yǔ)文科與其他科的種差，或關(guān)注了科學(xué)而忽略了審美，關(guān)注了共識(shí)的達(dá)成而忽略了獨(dú)識(shí)的生成，對(duì)語(yǔ)文閱讀教育本體性思考的淡漠則是不約而同的。
因此，很有必要對(duì)語(yǔ)文閱讀教育境界的層次、內(nèi)涵、特點(diǎn)及價(jià)值進(jìn)行審視，以形成更廣泛、有力的思想共同體，并汲汲創(chuàng)構(gòu)、進(jìn)階，不斷提升語(yǔ)文閱讀教育的品質(zhì)。
第一重境界：守住語(yǔ)文體性
語(yǔ)文體性指語(yǔ)文科在教育內(nèi)容上顯現(xiàn)的區(qū)別于其他科的屬性。
守住語(yǔ)文體性強(qiáng)調(diào)的是，所教的主體知識(shí)必須是語(yǔ)文知識(shí)，而非他科知識(shí)。語(yǔ)文科可以與很多學(xué)科融合，但自身的邊界必須要有。
以語(yǔ)文知識(shí)為體，他科知識(shí)為用，兼收并蓄，融會(huì)貫通，語(yǔ)文能力的習(xí)得，語(yǔ)文素養(yǎng)的積淀才會(huì)有切實(shí)的保障。
守住體性，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)是入了門(mén)；對(duì)語(yǔ)文閱讀教育來(lái)說(shuō)，算是進(jìn)入了第一重境界。
可是，這種最基礎(chǔ)的境界始終沒(méi)有全面達(dá)致。1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，學(xué)界在語(yǔ)文教育內(nèi)容、目標(biāo)、名稱(chēng)、性質(zhì)等方面的諸多理論紛爭(zhēng)，多是圍繞體性展開(kāi)的。
當(dāng)下被詬病的“種了別人的田，荒了自家的園”現(xiàn)象，還有對(duì)“確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的呼吁，無(wú)不折射了體性喪失的焦慮。
如何守住語(yǔ)文體性？
從民國(guó)時(shí)期的夏丏尊、朱自清、何仲英到當(dāng)下學(xué)者王尚文、黃偉、賴(lài)瑞云等人，強(qiáng)調(diào)的是在言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式統(tǒng)一的過(guò)程中突出言語(yǔ)形式——語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育要求思維、審美、文化的理解與傳承均須基于語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用也是如此。
質(zhì)言之，語(yǔ)文閱讀教育中，不僅要曉諭學(xué)生文本寫(xiě)了什么，更要使他們明白如何寫(xiě)。
不過(guò)，對(duì)于言語(yǔ)形式，學(xué)者們更多是從言語(yǔ)表現(xiàn)的知識(shí)、技巧層面來(lái)談的，對(duì)言語(yǔ)表現(xiàn)的智慧則有所忽略。
至于學(xué)養(yǎng)薄弱的教師，將言語(yǔ)形式窄化為字詞句篇，語(yǔ)修邏文，或與具體文本割裂，將言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容對(duì)立，進(jìn)行片面、機(jī)械的教學(xué)，更是背離了語(yǔ)文體性的真義。
所以，守住語(yǔ)文體性，不僅要將言語(yǔ)表現(xiàn)的知識(shí)、技巧、智慧統(tǒng)一起來(lái)，在內(nèi)容、形式統(tǒng)一的過(guò)程中突出言語(yǔ)形式，更要在具體的文本解讀、閱讀教育實(shí)踐中遵循從形式到內(nèi)容再返回形式的解讀路徑，使理解不斷深化。
第二重境界：辨識(shí)文本類(lèi)性
類(lèi)性是指文本的文類(lèi)（含文體）特性。強(qiáng)調(diào)辨識(shí)類(lèi)性，區(qū)分文章視域下的各種文類(lèi)差別，針對(duì)的是語(yǔ)文閱讀教育中文類(lèi)意識(shí)模糊，將各種文類(lèi)一鍋煮的同質(zhì)化現(xiàn)象。
注意辨識(shí)文類(lèi)，上出文本的類(lèi)性，可謂達(dá)到了語(yǔ)文閱讀教育的第二重境界。對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，算是入了行。
無(wú)論中西古今，優(yōu)秀的作家都有鮮明的文類(lèi)意識(shí)——這是規(guī)訓(xùn)寫(xiě)作的一種極好方式，而作為特定規(guī)范組成的系統(tǒng)，文類(lèi)也是寫(xiě)作傳統(tǒng)或慣例的載體。遵類(lèi)而作與辨類(lèi)閱讀是相輔相成的。
離開(kāi)文類(lèi)的規(guī)范，接受中肯定會(huì)遭遇自覺(jué)或不自覺(jué)的抵制。比如，詩(shī)歌中可以寫(xiě)“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”，現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)中就不能，任何一個(gè)細(xì)節(jié)的失真都會(huì)影響讀者對(duì)其整體藝術(shù)效果的評(píng)價(jià)。
落實(shí)到語(yǔ)文閱讀教育，則必須遵類(lèi)而教。這是對(duì)文本的尊重，也是對(duì)語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)性的嚴(yán)苛。離開(kāi)文類(lèi)辨識(shí)，將小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等文類(lèi)一鍋煮式的教學(xué)，必將導(dǎo)致語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的混亂、膚淺和空洞。
試想，教學(xué)朱自清的《荷塘月色》與戴望舒的《雨巷》，見(jiàn)不出詩(shī)文的類(lèi)性差別，還談何語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)性呢？
當(dāng)然， 辨識(shí)類(lèi)性并不意味著死守類(lèi)性。特殊情況下，也是可以跨類(lèi)而教的。
跨類(lèi)而教本于作者的跨類(lèi)寫(xiě)作。 大凡優(yōu)秀作家，多有跨類(lèi)的努力，如魯迅小說(shuō)中的戲劇性，郁達(dá)夫散文中的詩(shī)性，葉圣陶說(shuō)明文字中的文學(xué)性。
錢(qián)鐘書(shū)便說(shuō)過(guò)：“文學(xué)有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創(chuàng)新?！遍喿x教學(xué)中，如果無(wú)視這種跨類(lèi)或跨體的創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生審美必然會(huì)喪失寶貴的二度創(chuàng)造的契機(jī)。
至于悖類(lèi)現(xiàn)象，也要審視——楊朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矯情得讓人直起雞皮疙瘩，正是因?yàn)榭珙?lèi)寫(xiě)作不成功所致。課本中的文章雖多為經(jīng)典，但對(duì)悖類(lèi)的審視仍然要保持，尤其課外閱讀時(shí)。
第三重境界：開(kāi)掘文本篇性
篇性指文本中體現(xiàn)的作者獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性和智慧，這是在同文類(lèi)視域下區(qū)別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現(xiàn)力特色、差異的一個(gè)重要標(biāo)識(shí)。
深度揭秘文本篇性，實(shí)現(xiàn)閱讀主體與作者言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)生命的融合，與社會(huì)歷史、現(xiàn)實(shí)生活的會(huì)通，可謂步入了語(yǔ)文閱讀教育的第三重境界。這更是專(zhuān)業(yè)性最集中的體現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，可謂真正入了境。
揭示篇性是審美的需要。哥德的揭示“形式秘密”說(shuō)，王國(guó)維強(qiáng)調(diào)的體悟“大詩(shī)人之秘妙”，魯迅關(guān)注的“極要緊處，極精彩處”，昭示的正是篇性揭秘的重要性。 篇性是文本的最新穎，最見(jiàn)匠心處，美點(diǎn)中的美點(diǎn)。
以篇性揭示為要?jiǎng)?wù)，往往更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使閱讀教育提領(lǐng)而頓，百毛皆順。篇性不僅存在于文學(xué)文本，也存在于非文學(xué)文本。認(rèn)為非文學(xué)文本無(wú)篇性，放逐審美，是很容易暴殄天物，將自己和學(xué)生都培養(yǎng)成美盲的。
語(yǔ)文閱讀教育，不僅要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、動(dòng)態(tài)化，還要實(shí)現(xiàn)審美化，讓師生共同感到語(yǔ)文學(xué)習(xí)之旅充滿(mǎn)了智趣、情趣和美趣，而要進(jìn)入這樣的化境，篇性審美無(wú)法繞開(kāi)。
揭示篇性更是言語(yǔ)生命生長(zhǎng)的需要。篇性揭示越充分，越能積淀學(xué)養(yǎng)，使言語(yǔ)表現(xiàn)的勢(shì)能越強(qiáng)旺。華茲華斯說(shuō)：“一個(gè)詩(shī)人不僅要?jiǎng)?chuàng)造作品，還要?jiǎng)?chuàng)造能欣賞那種作品的趣味?！?/span>
語(yǔ)文閱讀教育正好相反： 首先應(yīng)該竭力培育學(xué)生欣賞作品的趣味，再去創(chuàng)造有趣味的作品。而培育趣味，篇性的揭示是不二法門(mén)。
遺憾的是，篇性揭示簡(jiǎn)直成了百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一大難題。
夏丏尊、葉圣陶當(dāng)年編著《國(guó)文百八課》倒是涉及了篇性的審美開(kāi)掘，但為了貫徹“給國(guó)文科以科學(xué)性”的編輯旨趣，在“立足揭秘的藝術(shù)形式知識(shí)體系”的建構(gòu)上并未貫徹到底。
當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)者和一線(xiàn)教師，要么在形式的共性上泛泛而談，要么撇開(kāi)形式秘妙大談主題意蘊(yùn)，致使篇性揭秘仍很荒寒。
雖然也有不少優(yōu)秀者通過(guò)互文性觀照、藝術(shù)還原、矛盾追問(wèn)等方式進(jìn)行縱向比、橫向比、內(nèi)外比，不斷向篇性的深處漫溯，但是深入廣泛地步入篇性揭秘之境，還有漫長(zhǎng)的路要走。
第四重境界：彰顯語(yǔ)文言語(yǔ)性
如果說(shuō)守住“體性”著眼于語(yǔ)文閱讀教育教什么，辨識(shí)“類(lèi)性”、開(kāi)掘“篇性”著眼于怎么教，彰顯“言語(yǔ)性”則涉及本體性思考為何教了。
言語(yǔ)性是基于體性、類(lèi)性、篇性之上的言語(yǔ)創(chuàng)造性，更加注重在工具性和人文性統(tǒng)一的過(guò)程中對(duì)主體言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)，在閱讀中積蓄精神能量，念茲在茲地走向言語(yǔ)創(chuàng)造，不斷確證自我的精神生命。
所以，彰顯“言語(yǔ)性”是語(yǔ)文閱讀教育進(jìn)入第四重境界的重要標(biāo)識(shí)。對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，堪稱(chēng)入了“道”。
語(yǔ)文閱讀教育中強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)性的高蹈，是對(duì)立德樹(shù)“人”內(nèi)涵的進(jìn)一步明確與豐富——這個(gè)“人”不僅要區(qū)別于動(dòng)物，更要區(qū)別于他人，區(qū)別于舊我，不斷與最新、最優(yōu)秀的自我相遇，此乃教育大道的應(yīng)然需求。
從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度說(shuō)，弘揚(yáng)言語(yǔ)性，是對(duì)文本的知音禮遇，更好發(fā)現(xiàn)作品中的“本真生命”，諦聽(tīng)“偉大心靈的回聲”，體悟最獨(dú)特的精神存在。
從學(xué)科史的角度說(shuō)，更是對(duì)百年以來(lái)語(yǔ)文閱讀教育生活本位，應(yīng)世價(jià)值取向的一種反撥，努力向表現(xiàn)本位，“應(yīng)性”價(jià)值取向歸趨。
具體而言，則是對(duì)偏于記憶、理解、演繹的“占有”閱讀范式的超越，建構(gòu)一種基于其上的偏于化用、拓展、創(chuàng)造的“存在”閱讀范式。
因此，在價(jià)值取向上，不能為了所謂的知識(shí)、能力、素養(yǎng)、語(yǔ)用、應(yīng)試或應(yīng)世，忘卻了言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)與創(chuàng)造，還有言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生的營(yíng)構(gòu)與開(kāi)拓。
在內(nèi)涵理解上，不能只關(guān)注言語(yǔ)知識(shí)、言語(yǔ)能力的層面，言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)信念、言語(yǔ)人格等的綜合培育、立體培育、有機(jī)培育也要跟進(jìn)。努力使語(yǔ)文閱讀教育虛實(shí)相生，靈肉和諧，立足現(xiàn)實(shí)又能超越現(xiàn)實(shí)。
在原則把握上，則應(yīng)注意解讀指向解寫(xiě)——聚焦文本的篇性揭示，帶動(dòng)體性捍衛(wèi)，類(lèi)性辨識(shí)，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)生命的不斷拔節(jié)。同時(shí)注意言語(yǔ)人格、言語(yǔ)動(dòng)機(jī)、言語(yǔ)操守等方面的牧養(yǎng)，將立德樹(shù)人的思想巧妙落實(shí)。
在方法擇定上，應(yīng)自覺(jué)突出“活的教學(xué)法”——質(zhì)疑、討論、辯駁、演講，充分激活學(xué)養(yǎng)，化知成智，不斷讓精神出場(chǎng)，走向創(chuàng)造。努力追求實(shí)然對(duì)話(huà)與隱喻對(duì)話(huà)，大型對(duì)話(huà)與微型對(duì)話(huà)，單調(diào)對(duì)話(huà)與復(fù)調(diào)對(duì)話(huà)的有機(jī)統(tǒng)一，以形成言語(yǔ)表現(xiàn)的濃厚氛圍和強(qiáng)大氣場(chǎng)。
總之，語(yǔ)文閱讀教育的四重境界呈現(xiàn)出一種不斷融合、累進(jìn)、升華的詩(shī)意狀態(tài)，使語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積淀，言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)更能有章可循，也為語(yǔ)文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進(jìn)，提供了不竭的動(dòng)力，值得每一位語(yǔ)文人終生以求。
來(lái)源：《光明日?qǐng)?bào)》2019年10月16日 14版
