進入專題： 先秦儒家；禮；教化功能
摘 要：先秦儒家關(guān)于“禮”的理論與實踐既是我國教育理論的重要來源，也是我國傳統(tǒng)教育的重要內(nèi)容。涵養(yǎng)人性，使人成“人”是“禮”文化發(fā)展的重要動因，也是先秦儒家教育的重要目的?！懊鞫Y、習(xí)禮和執(zhí)禮”的過程就是教育（教化）的過程。教化功能不僅是我國傳統(tǒng)教育的要義，也是現(xiàn)代教育的應(yīng)有之義。對先秦儒家“以禮為教”達到“化民成俗”這一教化手段的重新認(rèn)識不僅為如何批判繼承我國傳統(tǒng)教育理論提供新的研究視角，也為教育如何通過人性涵養(yǎng)和情感關(guān)照解決現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換難題提供可能的路徑或借鑒。
先秦儒家通過“克己辭讓”、“養(yǎng)己敬人”的“禮”來實現(xiàn)人性中自然性和社會性的和諧共存。關(guān)于“禮”的理論既是我國古代教育的指導(dǎo)思想，又是我國古代教育實踐的重要內(nèi)容。而作為一種教育的“禮”更是將“內(nèi)容”與“手段”融為一體，通過“明禮”、“習(xí)禮”和“執(zhí)禮”的教育教學(xué)過程來實現(xiàn)“化民”。對這一教化手段的重新認(rèn)識不僅為如何批判繼承我國傳統(tǒng)教育理論提供新的研究視角，也為教育如何通過人性涵養(yǎng)和情感關(guān)照解決現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換難題提供可能的路徑或借鑒。
一、“禮”之端：由自然人到社會人
中國古代的儒學(xué)大都是圍繞關(guān)于“為人之道”的哲學(xué)。“人性”的指代與描述被簡稱為“性”。人性生而有之，是關(guān)乎生存的本能，這是人的自然性，也是所謂天性。要先有肉體的存活，才能談得上精神，“由于知曉生存之無可逃脫，中國傳統(tǒng)思想倒是相反地干脆肯定、贊賞、歡慶肉體的生存和人世的生活……
中國文化以肯定生、歡慶生為基調(diào)。”［1］古代漢語“性同生”的通假字正是此意。西文用“human nature”來表示人性也是認(rèn)同人性傾向于自然本性（nature）。“生之謂性”，即人是一種自然的、天賦的存在，幾乎成為整個先秦思想史的公認(rèn)觀點。儒家典籍包括《郭楚店墓竹簡·性自命出》篇、《中庸》、《孟子·告子》和《荀子·性惡》均有論述。①先秦儒家認(rèn)為人的自然天性往往以欲望的形式呈現(xiàn)出來，成為人生下來就本能地追求的東西。荀子認(rèn)為欲望是天賦的，所謂“欲不待可得，所受乎天也”［2］，因為“人生而有欲，欲而不得，則不能無求”［3］，而情和欲是對人性的反映。①人從出生最基本的也是最強烈的欲望是活著，所謂“人之所欲生甚矣，人之惡死甚矣”［4］，就遵循了種族繁衍的自然規(guī)律。其他的欲望包括生理層面的飽暖、自我保護和心理層面的愛、貪婪等都是為了“讓自己生存下去”和“更好地讓自己生存下去”而衍生的欲望。從這個意義上說，人的自然欲望具有一種天然合理性，不能簡單否定。但是任何欲望的無限延伸都會帶來災(zāi)難，所以必須限制它的“度”。孟子認(rèn)為，過度地追求權(quán)力和貪婪等欲望必有后患，“以若所為，求若所欲，盡心力而為之，后必有災(zāi)?！保?］
荀子認(rèn)為，只有不加控制的過“度”的各種天性欲望才是“惡”的，不可“順是”為之，要通過“師法之化，禮義之道”加以引導(dǎo)，對它們加以控制，才能使人抑“惡”向“善”。［6］在肯定自然欲望是人的天性的同時，先秦儒家從未停止過對人何以成“人”，如何成“ 人”的思考。他們注意到了“ 己”與“ 他”、“欲”與“德”、“利”與“義”等之間的分歧與關(guān)聯(lián)，并由此產(chǎn)生了對人的“社會性”②的初步理解與模糊闡釋。荀子從“等級分工”和“相互合作”兩方面解釋人具有社會性。首先，生產(chǎn)與分工使人類社會形成等級，“明分”可以保證不同等級的人群之間和諧相處，而“離居”的人由于缺乏社會組織的支持，將無法維持自己的生活，故“離居不相待則窮，群居而無分必爭；窮者患也，爭者禍也，救患除禍，則莫若明分使群矣?！保?］其次，人與人之間存在著相互依存的合作關(guān)系，人“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰，人能群，彼不能群也……一則多力，多力則強，強則勝物”，故“人生不能無群”。［8］荀子認(rèn)為，人的生存無法脫離社會組織，而私有制下物質(zhì)生產(chǎn)的有限性和人對財富和權(quán)力的無限欲望形成了人與人之間相互爭奪的潛在危險，③需要通過制定“貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者”的“禮”［9］“以分之”，只有規(guī)范人與人之間的社會關(guān)系，才能“養(yǎng)天下之本”［10］。
既然人性既包括生而有之的關(guān)乎生存的各種欲望，也包括后天在社會中通過生產(chǎn)、分工、交往等途徑而形成的各種社會關(guān)系，先秦的思想家們開始嘗試用獨特的語言和思維方式論證人性是自然性與社會性的統(tǒng)一。孟子以先驗的“善”為邏輯起點，在肯定“生之謂性”的同時，認(rèn)為“仁”、“義”、“禮”、“智”也是人生而即有的本性，是人與動物的區(qū)別，而非由外在因素決定的后天所得。這正是孟子的人性論區(qū)別于其他先秦儒者的人性論，并時常產(chǎn)生論爭之處。④而其他的先秦儒者也明確地意識到了人并非獨自生存著，而是與天地相關(guān)的，與他人相關(guān)的。這種“天人合一”的認(rèn)識論使先哲們常常在“生之謂性”的立論后面緊跟關(guān)于“性”與“義”、“道”、“教”、“群”等關(guān)系的論述。這些詞語本身就是對“人”的社會性的模糊表達，正是在這些關(guān)系性描述中，人的自然性與社會性被巧妙地結(jié)合在一起，成為先秦儒家關(guān)于人性的經(jīng)典釋義。
從人的進化過程來看，社會性是在動物向人的轉(zhuǎn)變過程中逐漸產(chǎn)生的。盡管李澤厚的“積淀”說認(rèn)為人從一生下來就處于組織（社會）之中，這種社會性也就以文化和心理的形式傳承下來，即人一生下來就帶著社會性，［11］但諸多事例（如狼孩的故事）都證明，與其說人的社會性是天生的，不如說人天生帶有社會性的潛能更確切一些。這種“天生的社會性”能不能由可能的變成現(xiàn)實的，往往受到諸多條件（如生理機能是否健全）的制約。顯然，先秦儒家也認(rèn)識到了這一點，即人的社會性是建立在生存性基礎(chǔ)上，經(jīng)由某種手段或者方式后天形成的結(jié)果。社會是由個體構(gòu)成的群落組織，是人類生活的共同體，人與人的“關(guān)系”一旦形成，就要求人不僅要考慮自己，也必須考慮他人。如何處理好“己”與“他”、“欲”與“德”、“利”與“義”的關(guān)系，使人成“人”，“禮”成為關(guān)鍵。由于人的社會性是未定的，便可以通過“禮”和“教”來加以規(guī)范、塑型和定性，即所謂“待習(xí)而后定”［12］。而荀子的“性惡論”是最能體現(xiàn)人的社會性是可以通過“起禮義，制法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導(dǎo)之”［13］，從而發(fā)生改變的。同時，先秦儒家對“ 仁”、“ 義”、“讓”的論述正是表明人的社會性形成的過程就是逐步調(diào)節(jié)自我和他人關(guān)系的過程。特別對于生活在現(xiàn)世中的人來說，人的和諧社會關(guān)系如“君臣、父子、兄弟、夫妻和朋友”乃至國家之間關(guān)系的形成，實際上就是“無禮不立”的道德倫理綱常的形成，這種倫理綱常表現(xiàn)出強烈的社會規(guī)范性。
二、“禮”之成：教育及其局限性
先秦儒學(xué)與教育密不可分，認(rèn)為“禮”是教育所應(yīng)傳授的重要知識。先秦儒學(xué)所倡導(dǎo)的“仁”和“禮”以及由此衍生的“義”、“智”、“信”等道德范疇既是儒家的教育思想，也是教育的內(nèi)容本身。儒家傳統(tǒng)教育始終圍繞教人“怎么做人”，也就是為人之道來進行。教育是立國之本，為人之道是教育之本，懷仁知禮是人之根本。我國古代教育內(nèi)容基本上都是與“禮”相符的道德規(guī)范，有學(xué)問的人一定是知“禮”的人。先秦儒家“把禮從行禮如儀……作為教學(xué)的中心，從教育的內(nèi)容和方法，都貫穿著禮的精神。對學(xué)生的思想教育和行為規(guī)范的訓(xùn)練，都要通過禮來達到教育的目的。在儒家的教育言論中，處處談到禮，一舉一動和一言一行，都要合于禮”［14］?！岸Y”是“定親疏，決嫌疑，別同異，明是非”的大事，任何事情都不能與它脫節(jié)，“人有禮則安，無禮則危，故曰，禮者不可以不學(xué)。”［15］孟子認(rèn)為，教育和學(xué)習(xí)的根本目的（學(xué)部之道）就是求“仁”、“義”，以“放其心”［16］，使人產(chǎn)生“愛人”、“敬人”的利他行為，［17］學(xué)問之道就是知“禮”。荀子認(rèn)為，人雖然天生“固無禮義”，但可以通過“強學(xué)”和“思慮”來獲得它。［18］先秦儒家正是通過“教學(xué)相長”的教育過程使人“明禮、習(xí)禮、執(zhí)禮”，從而“立于禮”，成為“知書達理”的謙謙君子。
“教”使人“明禮”，認(rèn)識“禮”的重要意義（為何禮）及實質(zhì)（何為禮）。從“禮”的起源看，關(guān)于中國“禮源于俗”的歷史學(xué)考察［19］顯示了至周公時“禮”的制度化進程。作為典章制度的“禮”“依鬼神以制義”［20］，是以敬鬼神、拜祖先和祭天地為旨的。這種禮制記載于《周禮》中，而《禮記》中關(guān)于祭“ 禮”以及“禮”的意義的篇章也多次論述了這一點。①荀子認(rèn)為，“禮”之“本”有三，其中兩項就是關(guān)于天地和祖先的，［21］是故“禮”字的詞源學(xué)考證為“事神致?！保?2］。可以說，“禮”的產(chǎn)生就是文明①誕生的標(biāo)志，“禮”的發(fā)展過程實際上反映了從“野蠻人”向“文明人”的進化過程。帶有政治性、社會性和教育性的“禮”是先秦儒家對制度化的“禮”進行情感化和社會化的結(jié)果，偏向重視由等級差異而成的人倫秩序，重視人與人之間的關(guān)系，由關(guān)注“己”轉(zhuǎn)向關(guān)注“他”。至此，從“致反始”、“致鬼神”、“致和用”、“致義”、“致讓”，［23］到“見事鬼神之道”、“見君臣之義”、“見父子之倫”、“見貴賤之等”、“見親疏之殺”、“見爵賞之施”、“見夫婦之別”、“見政事之均”、“見長幼之序”、“見上下之際”，［24］“禮”的適用范圍和影響都被擴大了。面對涵義和影響如此寬泛的“禮”，若想明白它、理解它、把握它，就必須通過教育。人之所以需要“禮”，是因為“禮”使人“自別于禽獸”［25］，使人成為社會的人、文明的人、利他的人，②這是“禮”最重要的意義所在。荀子還特別強調(diào)“禮”的產(chǎn)生與人的生存利己性緊密相關(guān)，是為了“養(yǎng)人之欲，給人之求。使欲必不窮于物，物必不屈于欲。兩者相持而長，是禮之所起也”［26］。但是，人不能只依靠本性而活，不然會導(dǎo)致社會“悖亂”［27］無序，所以“禮”一方面要通過控制和調(diào)節(jié)這種利己的欲望，另一方面要通過確立“貴賤有等，長幼有差，貧富輕重皆有稱者”的社會等級制度實現(xiàn)人由利己向利他的轉(zhuǎn)變，使社會安定下來。《禮記》中也論證了這種說法。③正因為如此，“禮”使個人常懷“恭敬、撙節(jié)、退讓”［28］之心，能夠“自卑而尊人”，做到“富貴而知好禮，則不驕不淫；貧賤而知好禮，則志不懾”［29］，進而“治躬則莊敬，莊敬則威嚴(yán)”［30］。而這些儒家重視的品德，都要通過教育來培養(yǎng)。
孔子認(rèn)為，君子尊重“禮”是因為“禮”對“事天地之神”、“辨君臣上下長幼之位”、“別男女父子兄弟之親，昏姻疏數(shù)之交”［31］等社會性事宜都有影響，“禮”能夠通過人與人之間“殊事合敬”［32］的活動而使社會和諧安定，這也是“禮”重要的倫常意義。而這種能夠“辨異”且“不可易”［33］的倫常秩序的建立，也需要通過等級教育來實現(xiàn)?！靶忻懷缘馈保?4］、“中正無邪”、“莊敬恭順”，［35］是“禮”的重要要求?！爸倚拧笔恰岸Y”的基本精神，“義理”是“禮”的儀式規(guī)矩，所以“禮”是“合于天時，設(shè)于地財，順于鬼神，合于人心”［36］，治理萬物的莊嚴(yán)儀式，是使人的思想和行為合乎原則的標(biāo)準(zhǔn)，故“禮”不可不用，亦不可濫用。正是基于對“禮”的本質(zhì)的認(rèn)識，孔子提出了“克己復(fù)禮為仁”［37］的思想，并通過與子張、子貢和言游的談話，對“禮”應(yīng)有的“度”發(fā)出感嘆：“禮乎禮！夫禮所以制中也?！保?8］這個“中”就是適合、恰到好處的意思，就是標(biāo)準(zhǔn)。如果“禮”做到了合乎行為的道德標(biāo)準(zhǔn)，就叫做“制中”。儒家把“禮”中蘊含的這種中庸的思想總結(jié)為“ 禮之用，和為貴”。既要“ 以禮致和”，又要“以禮節(jié)和”，［39］這與《禮記·樂記》中的“綴淫”的觀點相一致，都是強調(diào)“己他和諧”才是現(xiàn)世人的圓滿狀態(tài)?！敖獭笔谷恕傲?xí)禮、執(zhí)禮”，領(lǐng)會“禮如何”（禮的標(biāo)準(zhǔn)），并掌握“如何禮”（符合禮的行為）。先秦儒家始終以智德雙修、內(nèi)外兼通、知行合一為基本教育原則。一方面重視通過誦讀和講解典籍使學(xué)生充分學(xué)習(xí)和體會“禮”的精神實質(zhì)，另一方面通過嚴(yán)格的訓(xùn)練使學(xué)生的舉動和言行都形成符合于“禮”的行為規(guī)范，兩者是緊密結(jié)合在一起的，正所謂“詩、書、執(zhí)禮”［40］。在選定教育內(nèi)容和教材時，孔子認(rèn)為周禮是比較完備的，但是也有損益，況且文獻資料保留的也不夠完整，這就需要沿襲并補充完善周禮。① 為此，他編定了《儀禮》，后儒又補以注記編訂成《禮記》。②先秦儒家認(rèn)為，“禮不妄說人，不辭費。禮不逾節(jié)，不侵侮，不好狎。脩身踐言，謂之善行”，“夫禮者，自卑而尊人”。［41］“禮”的標(biāo)準(zhǔn)就是要做到不諂媚，不胡說，不逾矩，不輕慢，不戲弄，要修養(yǎng)身心，實踐諾言，謙虛而尊重他人。同時，也對各式各樣的禮儀、禮制、禮節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)做出了十分詳細的規(guī)定，包括人在日常生活中為親子、為師生、為主客、為君臣、為夫妻時均要遵守不同的禮節(jié)和守則；③行士冠禮、婚禮、鄉(xiāng)飲酒禮、射禮、宴飲禮、聘禮、喪服禮時要明白它們的重大意義并執(zhí)行相應(yīng)的具體禮儀；④在治理國家、祭祀時要掌握各項規(guī)章制度并采用相應(yīng)的禮儀用具以及在社交、家居時要穿戴不同的服飾并采用相應(yīng)的舉止，⑤還包括對奔喪、投擲活動等某項具體禮節(jié)標(biāo)準(zhǔn)的詳細規(guī)定。⑥在訓(xùn)練學(xué)生“如何禮”時，先秦儒家不僅通過闡釋典籍向?qū)W生表明怎樣的行為才可謂“執(zhí)禮”，而且重視通過對話和舉證的教育手段促使他們在自身實踐中體會“禮”的精神，自覺形成合乎“禮”的日常行為。以“孝”為例，先秦儒家認(rèn)為，判斷“孝”的標(biāo)準(zhǔn)即是判斷兒女是否已盡“ 為人子之禮”?！抖Y記》中記載，所謂孝子要做到“昏定而晨省”，使父母“冬溫而夏清”，［42］不讓他們?yōu)樽优疇巿?zhí)而操心。而孔子認(rèn)為，所謂孝順除了要在父母健在時尊敬他們、令其愉悅，在他們生病時心懷憂慮、盡心侍奉，在他們過世時極盡哀痛、依“禮”殮葬，在祭祀他們時心有懷念、莊嚴(yán)祭奠，所謂“居則致其敬，養(yǎng)則致其樂，病則致其憂，喪則致其哀，祭則致其嚴(yán)”［43］之外，還要重視發(fā)自內(nèi)心的真情實感。因此，他在與孟懿子、樊遲、孟武伯、子游、子夏的對話中除了要求他們要做到順從而不違背、侍奉生者善祭死者、不使他們?yōu)樽优膊∫酝獾氖虑閾?dān)憂，還通過舉例啟發(fā)他們思考“犬馬之養(yǎng)”與“人之養(yǎng)”的區(qū)別，［44］從而說明“禮”的形式不是全部，內(nèi)心的情感也是判斷一個人是否“孝”的重要標(biāo)準(zhǔn)。而在教育學(xué)生要時時處處依“禮”為人、依“禮”行事的同時，孔子還特別強調(diào)“禮，不可不省也”［45］，不僅做學(xué)問要“溫故而知新”［46］，做人也要“三省吾身”［47］，要時時省察自己，反躬自問。這種以“教”為“質(zhì)”的“禮”顯然具有時代合理性和歷史局限性。對個體而言，它通過用建立在情感性心理原則上的“仁”促使人在不斷受教育和學(xué)習(xí)中自覺主動地追求人格的完善，所謂“為仁由己，而由人乎哉？”［48］“我欲仁，斯仁至矣?！保?9］而這一目標(biāo)的實現(xiàn)則要求人“一方面是學(xué)習(xí)知識，另一面則是強調(diào)意志的克制和鍛煉，主動地嚴(yán)格約束自己、要求自己”，從而使“追求知識、勤奮學(xué)習(xí)和講求控制、鍛煉意志成為人格修養(yǎng)相互補充的兩個方面”。［50］對于國家和社會而言，它為當(dāng)時正處于“弒君三十六，亡國五十二，諸侯奔走不得保其社稷者不可勝數(shù)”［51］的動蕩時代建其“本”，即在社會性的交往要求和相互責(zé)任中獲得安定。盡管“禮”是合人性的，是合國情的，是與當(dāng)時的政治、經(jīng)濟相契合的，但是，也正是由于受到時代的鉗制，作為教育的“禮”，重在為了秩序的建立和維護而傾向于強調(diào)人的社會性和生活性，忽視人的自然性和生存性。這一點在教育內(nèi)容，或者說知識觀上表現(xiàn)的相當(dāng)明顯。如樊遲問孔子有關(guān)種莊稼的問題而被斥為“小人哉”，［52］所以后人批判儒學(xué)使人成為“四體不勤、五谷不分”的書呆子是有一定道理的。實用精神是中國大眾從事各種生產(chǎn)生活實踐的根本動力，所謂“有用的才是好的”。比如種植是為了吃飯，紡織是為了保暖，這是農(nóng)民的實用精神；“懷仁、行仁”、“明禮、執(zhí)禮”，于君子是為了提高自身的品德修養(yǎng)，于國君是為了國家的長治久安，社會安寧穩(wěn)定，這是“仁者”的實用精神，所謂“仁者安仁、知者利仁”［53］。而在儒家看來，關(guān)于“禮”的知識就是關(guān)于道德的知識，“ 君子”和“ 鄙人”的區(qū)別正在于是否“ 明禮、執(zhí)禮”，也就是擁有“ 關(guān)于德行的知識”還是擁有“關(guān)于生存、生產(chǎn)的知識”這一區(qū)別。這使君子在對以種植、技術(shù)和手工為主體的“生存、生產(chǎn)性知識”的理解和掌握上打了折扣，認(rèn)為只有“有關(guān)德行的知識”才是有用的，是應(yīng)該主動研習(xí)的，而那些“生存、生產(chǎn)性的知識”只是“小人”（無知之人）在家庭教育中跟隨父母或者外出學(xué)徒而獲得的，于“正國、居民、建業(yè)”關(guān)系不大，故而“不足道也”。
三、“禮”之用：教化為本，化民成俗
教化功能是我國傳統(tǒng)教育的要義。自古以來，凡有見識的政治家、教育家都十分重視教化的作用，把教化當(dāng)做正風(fēng)俗、治國家的重要國策。先秦儒家尤為重視“禮”的教化作用，認(rèn)為它主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是形成良好的社會風(fēng)尚，使社會安定和諧，人民互愛互敬，懂得禮讓之道?？鬃诱J(rèn)為，“禮”可以使一個國家的人民呈現(xiàn)一種“恭儉莊敬”的精神面貌，所以“安上治民，莫善于禮”。二是“禮”能夠禁斷禍亂的發(fā)生，就像用堤防阻止洪水的到來一樣。［54］只是教化對于禁止邪惡的作用是隱性的，不易察覺，它能讓人們在不知不覺中日趨善良，遠離罪惡，形成敦厚的習(xí)（風(fēng)）俗，所謂“止邪也于未形，使人日徙善遠罪而不自知也”［55］。對于“禮”能夠防患于未然的教化作用，在其他典籍中也多有印證?！抖Y記·學(xué)記》記載，作為教育方法和手段的“禮”的確可以發(fā)揮“禁于未發(fā)”的效用，而司馬遷也承認(rèn)“禮”的確可以“禁未然之前”且“禮之所為禁者難知”。［56］值得注意的是，先秦儒家在闡釋“禮”的教化作用時，尤為重視其與“樂”之間的關(guān)聯(lián)，認(rèn)為“禮”和“樂”都是涵養(yǎng)健全人性，維護鞏固群體既定秩序和諧穩(wěn)定的重要手段，所謂“ 禮樂皆得，謂之有德”，“禮樂明備，天地官矣”。［57］“制禮作樂”是同時進行的，兩者既統(tǒng)一又分化，既分工又合作，先秦典籍中常常將兩者相提并論。①同時強調(diào)，“樂”是通過陶冶性情、塑造情感來建立內(nèi)在人性，只有訴諸人內(nèi)在的“心”、“情”，才能與“禮”相輔相成，共同發(fā)揮教化作用。
先秦儒家重視通過教育塑造“立于禮”的人，使“禮”能夠以教育為載體發(fā)揮“化民成俗”、“謙讓利他”的作用，形成“正君臣、篤父子、睦兄弟、齊上下，夫婦有所”［58］的人倫秩序。在這個維度上，我們可以認(rèn)為“禮”的形成與完善的過程就是教育（教化）的過程。這一過程曾經(jīng)主宰了中國兩千多年的思想與文化，卻隨著西學(xué)東漸和中國社會近現(xiàn)代化步伐的加快而日益式微。然而，我們應(yīng)認(rèn)識到，儒和“禮”——一個學(xué)派以及由這個學(xué)派所形成的文化能夠綿延不斷地代代相傳，并且深刻地積淀在人們的文化心理之中，這在世界學(xué)術(shù)史上乃至人類發(fā)展史上是不多見的。特別是近些年來，由“現(xiàn)代性焦慮”所引發(fā)的文化危機、倫理失范和“ 完善的人”的消解等“轉(zhuǎn)型之痛”，①也在不斷地提醒教育研究者們必須重新思考并審視如何立足于中國文化和人性心理的獨特征，立足于中國教育傳統(tǒng)的精神與氣質(zhì)來探求具有解釋力和實效性的教育理論。這是一個世紀(jì)性的難題，本文只能談幾點淺見。
首先，重視對以四大儒學(xué)典籍（《論語》、《孟子》、《荀子》和《禮記》）為源頭的中國教育傳統(tǒng)精神和價值的挖掘?，F(xiàn)當(dāng)代我國的教育②從范式到內(nèi)容基本是西方教育移植的而非源自對以“禮”為“教”的先秦教育思想和理論的傳承，這意味著以四大儒學(xué)典籍為源頭的中國傳統(tǒng)教育精神和命題在相當(dāng)程度上已經(jīng)成為教育思想史中的“失語者”，以“禮”為“教”的中國教育傳統(tǒng)價值和教化功能也日漸式微。但是，從人性的角度看，由先秦儒家建立的以“仁”和“禮”為核心的道德情感和倫常規(guī)范，那種由“天人合一”而形成的將利己和利他自然交融的精神特質(zhì)仍舊以心理的形式深植于國人思想之中，滲透于教育、文化活動之中，以行為的方式常見于國人的社會生活之中，并產(chǎn)生了教育范式本身蘊含的“現(xiàn)代氣質(zhì)”與教育主體（教師與學(xué)生）的“傳統(tǒng)氣質(zhì)”之間的沖突。那么，如何調(diào)和這種沖突并建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代性教育呢？就是要在汲取他人之長的同時，重視對我國本土的、原創(chuàng)的教育思想理論資源，特別是以四大儒學(xué)典籍為源頭的中國教育傳統(tǒng)精神和價值進行挖掘和批判性繼承。要重視承揚已內(nèi)化了的儒家教育傳統(tǒng)中“以教為樂”［59］、善于反思、“教學(xué)相長”的教育精神和尊師“ 敬道”、“ 親其師，樂其友”［60］、“明德、親民、止于至善”［61］的價值取向，使人通過教育自覺遵守修心性、正人倫、規(guī)言行、建秩序的道德規(guī)范。
其次，重視對“化民成俗”這一教化手段與過程的理解與重構(gòu)。先秦儒家一方面通過將“禮”轉(zhuǎn)換為合乎標(biāo)準(zhǔn)的日常倫理規(guī)范和行為實踐，另一方面通過開創(chuàng)建設(shè)配套的教育制度和設(shè)施來實現(xiàn)“教化”目的。以“禮”為核心的先秦儒家教育充滿著實踐精神和經(jīng)驗色彩，它與人的現(xiàn)實生活緊密相關(guān)，用?？碌脑拋碇v，“禮”構(gòu)成了微觀的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，就像“毛細血管”一樣扎根在中國人社會生活的每一個角落。③除了規(guī)定人們在日常生活的衣食住行中所應(yīng)該遵守的種種禮儀之外，孔子還釋“禮”為“仁”，把這種外在的禮儀引申為文化心理結(jié)構(gòu)，使人意識到“個體的位置、價值和意義，就存在于與他人的一般交往之中，即現(xiàn)實世間生活之中；在這種日常現(xiàn)實世間生活的人群關(guān)系之中，便可以達到社會理想的——實現(xiàn)、個體人格的完成、心靈的滿足或安慰。這也就是‘道’或‘天道’，‘道在倫常日用之中’”［62］。為此，孔子開創(chuàng)了官學(xué)之外興辦私學(xué)的教育制度與模式。①由此，制度化的學(xué)校教育（官學(xué)、私學(xué)）和非制度化的家庭教育成為古代教育中傳承“禮”的兩條渠道。制度化的學(xué)校教育是身份教育的產(chǎn)物，這與春秋戰(zhàn)國時期的社會、政治、經(jīng)濟發(fā)展水平和實際情況有關(guān)。等級已經(jīng)形成，人有高低貴賤之分，能夠接受學(xué)校教育的人是有一定社會地位和身份的人。他們通過對課本的學(xué)習(xí)和聆聽教師的講解，通過自身省悟來培養(yǎng)德行，即“知書達禮”。而非制度化的家庭教育則主要是通過日常生活中父母和其他長輩的“言傳身教”，以及自身的生活體驗（比如參與各種祭祀、儀式和風(fēng)俗習(xí)慣的熏陶）來傳遞和獲得“為人之道”。時至今日，我們獲得有關(guān)道德的知識，形成道德行為的途徑也大抵如此，只是形式稍有變化罷了（如對傳統(tǒng)的禮節(jié)進行簡化和規(guī)范）。但是“禮”的精神，特別是儀式，作為中國傳統(tǒng)文化和教育的精髓，自始并且一直為后人所尊崇并踐行著。②正是由于“中國人和外國人的文化心理不完全一樣”，中國人更“熱衷于這個世界的日常生活”，［63］所以現(xiàn)代教育欲實現(xiàn)“化民成俗”的教化功能，就要通過綜合運用制度化的學(xué)習(xí)、生活體驗、習(xí)俗和文化熏陶等有形和無形的教育手段，既向人們傳授知識，又注意結(jié)合日?；顒邮谷藗冊跐撘颇羞_事明理、涵養(yǎng)德性。
再次，重視“情本體”的教育。強調(diào)教育的教化功能正是通過教育過程中的人性塑造和情感關(guān)照得以實現(xiàn)的。先秦儒學(xué)的基本精神和特征是具有情感特征的“實用理性”（不同于先驗理性的經(jīng)驗合理性）與“樂感文化”（沒有超驗世界而以現(xiàn)實生活為本體）?？鬃油ㄟ^以“仁”釋“禮”的方式把“禮”、“儀”等外部規(guī)范約束解說成為人心和情感的內(nèi)在要求，把僵硬的強制規(guī)定提升為生活的自覺理念，把一種形而上神秘的認(rèn)知化為人情日用之常，從而倫理規(guī)范和心理欲求融為一體。“‘禮’由于取得這種心理學(xué)的內(nèi)在依據(jù)而人性化，因為上述心理原則正是具體化了的人性意識。”［64］心理情感原則不僅是儒學(xué)的獨特之處，也是中國教育傳統(tǒng)的獨特之處，值得挖掘和繼承?！扒楸倔w”的教育正是以中國傳統(tǒng)教育理論的精神與價值為基礎(chǔ)，融匯、融化西方教育理論，強調(diào)在教育過程中“繼承心理主義的中國傳統(tǒng)”，幫助人回歸“世間的人際情感”和“日常生活”?！扒楸倔w”的教育兼具理知觀念的傳授與信仰—情感功能，強調(diào)目的性和自覺性的結(jié)合，認(rèn)為教育的過程是一個動態(tài)的人性塑造過程，關(guān)涉人的情感與精神建構(gòu)?！啊楸倔w’的教育以人能夠身心幸福地生活在這個生存世界為理想，以培養(yǎng)個體的自由意志從而實現(xiàn)道德自律為目的，強調(diào)情理交融、理滲透情”［65］，使人在獲得智慧、能力、認(rèn)知的同時，也能寄托自身的情感、信仰和心緒。
總之，合乎“禮”是有教養(yǎng)的中國人的重要標(biāo)志和要素，以“禮”為核心的先秦儒學(xué)承載著解讀中國文化和教育傳統(tǒng)的遺傳碼。盡管“儒”和“禮”的內(nèi)容和形式都在隨著時代的發(fā)展變化不斷地被改造、被揚棄，但是作為一項寶貴的人類文化遺產(chǎn)和教育傳統(tǒng)，先秦儒學(xué)中的教育思想、方法、途徑，仍可為今天的教育提供借鑒。
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