多樣化、可選擇課程體系的構(gòu)建,選課走班制的實(shí)行,使學(xué)校課程生態(tài)空前活躍。面對(duì)日新月異、充滿自由創(chuàng)新沖動(dòng)的學(xué)校新生態(tài),怎樣保障課程實(shí)施的質(zhì)量,評(píng)估課程實(shí)施的效果,保證課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施支撐學(xué)校的育人目標(biāo)？《北京十一學(xué)校行動(dòng)綱要》明確提出:“評(píng)價(jià)最重要的目的是促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的進(jìn)步?！蓖ㄟ^(guò)評(píng)價(jià)落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù);養(yǎng)成反思的習(xí)慣,幫助學(xué)生認(rèn)清努力的方向、明確前進(jìn)的目標(biāo)等。學(xué)校清晰地意識(shí)到,只有建立科學(xué)健全的課程評(píng)價(jià)體系，才能促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的自主發(fā)展。學(xué)校的評(píng)價(jià)體系包括過(guò)程性評(píng)價(jià)與階段性診斷兩部分。 一、過(guò)程性評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索 過(guò)程性評(píng)價(jià)的價(jià)值和作用早已不是陌生的概念,但在大量的教學(xué)實(shí)踐中,更多的情況還是過(guò)程性評(píng)價(jià)終結(jié)用,并沒(méi)有發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)在學(xué)生發(fā)展中的真正作用。在育人模式創(chuàng)新實(shí)踐的過(guò)程中,學(xué)校通過(guò)關(guān)注過(guò)程,幫助學(xué)生將優(yōu)秀變成習(xí)慣;通過(guò)分析過(guò)程中的優(yōu)劣勢(shì),幫助學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)體系,成為自主發(fā)展的主體。同時(shí),不斷探索適合每位學(xué)生的個(gè)別化評(píng)價(jià)方案,更好地幫助其找到自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,積極調(diào)整,激發(fā)其發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力。選課走班給學(xué)生提供了一個(gè)“開(kāi)放”的發(fā)展生態(tài),而過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注每一門(mén)課程、每一位學(xué)生的每一個(gè)發(fā)展節(jié)點(diǎn),力求在每一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的診斷上都清楚到位，讓評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)更好地記錄每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡,確保改革的安全性。 伴隨著選擇性課程的實(shí)施,學(xué)校對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)經(jīng)歷了幾年的嘗試探索,并積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。從實(shí)踐操作層面上,實(shí)施有效的過(guò)程性評(píng)價(jià)需要抓好兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。 (一)建立具有學(xué)科特色和可操作性的學(xué)科過(guò)程性評(píng)價(jià)方案 第一,抓準(zhǔn)每個(gè)學(xué)科的核心培養(yǎng)目標(biāo)。圍繞學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo),立足“要什么就評(píng)什么”的原則,各學(xué)科首先梳理出本學(xué)科的核心培養(yǎng)目標(biāo)。例如,歷史學(xué)科著重培養(yǎng)的是運(yùn)用知識(shí)描述和闡釋事物、獲取解讀材料、論證探討問(wèn)題、批判性思維等能力。 第二,將核心目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的具體指標(biāo)。過(guò)程性評(píng)價(jià)是指在教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中,依據(jù)多元化、針對(duì)性、層次性、抓關(guān)鍵、易操作的原則,將抽象的核心目標(biāo)具體化,結(jié)合不同學(xué)段的學(xué)習(xí)要求和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,將核心目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的具體指標(biāo),形成不同學(xué)科、不同課程的過(guò)程性評(píng)價(jià)方案。例如,經(jīng)過(guò)具體化,歷史學(xué)科的核心目標(biāo)就轉(zhuǎn)化為:學(xué)習(xí)常規(guī)、自學(xué)自研、合作學(xué)習(xí)、回答或提出問(wèn)題、課下交流、作業(yè)練習(xí)、單元檢測(cè)和閱讀書(shū)籍等8項(xiàng)具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。每項(xiàng)指標(biāo)又根據(jù)課程的不同要求,賦予一定的分值。為增強(qiáng)操作性,一些不好把握的指標(biāo)還可以進(jìn)一步具體描述,如“回答或提出問(wèn)題”是指:“主動(dòng)回答問(wèn)題,能史論結(jié)合,闡述清晰,論證有力;或提出問(wèn)題有自己獨(dú)立的見(jiàn)解,能引發(fā)其他同學(xué)思考和討論”；“閱讀書(shū)籍”的具體要求是:“閱讀一本與歷史學(xué)習(xí)相關(guān)的書(shū)籍,并寫(xiě)800字以上的讀書(shū)心得”。 第三,構(gòu)建多元化的過(guò)程性評(píng)價(jià)方案。立足每個(gè)學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)和核心育人目標(biāo),抓準(zhǔn)每門(mén)課程的定位和價(jià)值,除了一些共同的評(píng)價(jià)指標(biāo)外,形成具有不同側(cè)重點(diǎn)的多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。例如,語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)閱讀、作業(yè)和隨筆;英語(yǔ)注重口語(yǔ)、背誦;物理、化學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)探究;技術(shù)除了任務(wù)考察外,還強(qiáng)調(diào)安全和設(shè)備維護(hù);藝術(shù)注重參與、合作;生物強(qiáng)調(diào)合作、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析。即便同一學(xué)科,不同層次和不同類型的課程,過(guò)程性評(píng)價(jià)指標(biāo)以及同一指標(biāo)的分值也不盡相同,如數(shù)學(xué)Ⅱ注重基礎(chǔ)的落實(shí),所以書(shū)面作業(yè)的分值較高,而數(shù)學(xué)Ⅴ更注重學(xué)生的自主研究和討論。魯迅專題研究是語(yǔ)文的一門(mén)分類自選課程,側(cè)重于學(xué)生的參與情況、精神狀態(tài)以及劇本、演出等表現(xiàn)。 第四,過(guò)程性評(píng)價(jià)成為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要組成部分。學(xué)校的課程改革方案明確規(guī)定:“學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)由過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)組成。過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的比例,高考科目一般為4∶6或5∶5;非高考科目可以根據(jù)實(shí)際需要確定為5∶5或6∶4。” (二)過(guò)程性評(píng)價(jià)方案的實(shí)施與管理 第一,賦予任課教師過(guò)程性評(píng)價(jià)的權(quán)力。經(jīng)過(guò)前期共同的研討,在形成大家認(rèn)同的過(guò)程性評(píng)價(jià)方案后,學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)由教學(xué)班任課教師根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)實(shí)施管理,以保證過(guò)程性評(píng)價(jià)的及時(shí)性、科學(xué)性、有效性。任何行政力量不得干預(yù),更不得修改,以確保過(guò)程性評(píng)價(jià)的權(quán)威性、嚴(yán)肅性。成績(jī)一經(jīng)上傳,不得任意修改,若需要修改,只有任課教師具有修改的權(quán)力,但必須提交修改申請(qǐng),并將修改情況向全校公示。由于每位教師對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟有差異,而且實(shí)施過(guò)程難免存在個(gè)人主觀感受的差異,因此,過(guò)程性評(píng)價(jià)在教師操作層面可能出現(xiàn)參差不齊的情況。為此,學(xué)校的基本底線要求是鼓勵(lì)教師多元實(shí)施,不要求評(píng)價(jià)方式千篇一律。有的教師擅長(zhǎng)用文字方式表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)注，有的教師使用談心的方式,有的教師喜歡與學(xué)生一起活動(dòng)……這些都是評(píng)價(jià)方式,不必過(guò)于計(jì)較不同教師的不同評(píng)價(jià)結(jié)果。 第二,給予學(xué)生多次評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)。過(guò)程性評(píng)價(jià)重在促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的轉(zhuǎn)變與發(fā)展,而不是最終給學(xué)生下一個(gè)結(jié)論。評(píng)價(jià)的功能主要在于及時(shí)地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況,促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行積極反思、調(diào)整及改善,通過(guò)回流使評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過(guò)程整合并成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的途徑。因此,當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的過(guò)程評(píng)價(jià)不滿意時(shí),允許其通過(guò)再次努力,刷新原來(lái)的評(píng)價(jià);或者通過(guò)認(rèn)真改錯(cuò),爭(zhēng)取得到更理想的評(píng)價(jià)成績(jī),當(dāng)然訂正的時(shí)間節(jié)點(diǎn)有明確規(guī)定,不會(huì)無(wú)限期。 第三,過(guò)程性評(píng)價(jià)以為每一位學(xué)生的成長(zhǎng)服務(wù)為追求。過(guò)程性評(píng)價(jià)的指標(biāo)需要有一定的標(biāo)準(zhǔn),一些規(guī)定指標(biāo)要求每位學(xué)生都必須完成,確保學(xué)科基本素養(yǎng)的達(dá)成。同時(shí),又要有個(gè)性化的追求,眼中有每一位學(xué)生的發(fā)展。例如,某一位學(xué)生不想交老師留的某次課內(nèi)作業(yè),特別想分享自己的讀書(shū)心得;某一位學(xué)生回答問(wèn)題不積極卻熱衷于提出問(wèn)題;某一位學(xué)生送交的作業(yè)質(zhì)量不高,但能夠積極修改錯(cuò)誤……學(xué)生的差異需求越來(lái)越多,這些情況都是被允許并在一定程度上受到鼓勵(lì)的。當(dāng)新的育人模式把關(guān)注點(diǎn)放在“每一位學(xué)生”主動(dòng)發(fā)展的時(shí)候,當(dāng)過(guò)程性評(píng)價(jià)定位于服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)候,更要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異,每位學(xué)生的未來(lái)發(fā)展方向不同、追求不同,學(xué)習(xí)類型和用力點(diǎn)也不同,量身打造服務(wù)于每一位學(xué)生的個(gè)性化評(píng)價(jià)方案,將成為學(xué)校下一步面臨的更艱巨的任務(wù)。 第四,過(guò)程性評(píng)價(jià)需要網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的支撐。當(dāng)過(guò)程性評(píng)價(jià)與每一門(mén)課程、每一堂課、每一位學(xué)生聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候,將是一個(gè)巨大的數(shù)據(jù)庫(kù),一定需要技術(shù)的支撐,從而真正實(shí)現(xiàn)過(guò)程性評(píng)價(jià)的價(jià)值和作用。每門(mén)課程確定過(guò)程性評(píng)價(jià)方案后,在平臺(tái)上按照學(xué)年—學(xué)期—學(xué)段—單元—評(píng)價(jià)指標(biāo)和分值逐級(jí)呈現(xiàn)。每門(mén)課程的過(guò)程性評(píng)價(jià)指標(biāo)與每個(gè)教學(xué)班的所有學(xué)生對(duì)接。任課教師登錄平臺(tái)后,就可以找到自己教學(xué)班的學(xué)生名單,隨時(shí)查看每位學(xué)生過(guò)程性的表現(xiàn)情況。學(xué)生登錄平臺(tái)后,可以隨時(shí)查看自己各門(mén)課程的過(guò)程性表現(xiàn)情況。依托這個(gè)平臺(tái),過(guò)程性評(píng)價(jià)的結(jié)果可以及時(shí)記錄、及時(shí)反饋,便于學(xué)生有針對(duì)性地調(diào)整自己的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài),成為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的推動(dòng)器。同時(shí),過(guò)程性評(píng)價(jià)平臺(tái)具有記錄保存和多維度呈現(xiàn)的功能,方便教師和學(xué)生分析、比較,也便于成績(jī)管理程序化、制度化。 第五,過(guò)程性評(píng)價(jià)的組織與管理。過(guò)程性評(píng)價(jià)涉及每門(mén)課程、每位教師,而且每門(mén)課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)各不相同。在課程改革的背景下,面對(duì)這一熟悉而又陌生的領(lǐng)域,學(xué)校主要依托教師自身的研究力量,由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成過(guò)程性評(píng)價(jià)項(xiàng)目組,在每個(gè)年級(jí)的分布式領(lǐng)導(dǎo)模式下設(shè)立專門(mén)負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)的項(xiàng)目組,以工作坊的形式,邊實(shí)踐邊摸索,邊設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)流程;項(xiàng)目組成員分工推進(jìn)自己所負(fù)責(zé)學(xué)科制訂完善評(píng)價(jià)指標(biāo);督促教師按時(shí)完成評(píng)價(jià),定期了解師生對(duì)評(píng)價(jià)的反饋,分享經(jīng)驗(yàn),并及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題;對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)；等等。自始至終教師不僅參與評(píng)價(jià),而且管理評(píng)價(jià)。 二、教學(xué)診斷體系的思考與實(shí)踐 立足“質(zhì)量檢測(cè)是為了診斷教學(xué)中的問(wèn)題,為改進(jìn)教學(xué)服務(wù)”的思想,改革幾年來(lái),學(xué)校一直致力于建構(gòu)有效促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步和提高教學(xué)質(zhì)量的診斷體系,從抓命題質(zhì)量入手,逐步深化研究命題與考試管理流程、診斷數(shù)據(jù)分析、診斷數(shù)據(jù)的應(yīng)用、診斷分析與教學(xué)改進(jìn),以及利用診斷促進(jìn)教學(xué)變革等問(wèn)題。 (一)階段性診斷的價(jià)值與認(rèn)識(shí) 首先,從檢測(cè)到診斷,為教與學(xué)提供服務(wù)。過(guò)去,通過(guò)階段性的檢測(cè)了解教與學(xué)的實(shí)施情況,主要限于對(duì)全體學(xué)生總體情況的了解,主要參照的是平均分、優(yōu)秀率、及格率等幾個(gè)指標(biāo);而對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的判斷,主要依靠其在群體中的位置比較,這只能提供一種較為模糊的印象和判斷。教師并不真正了解每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體情況,例如，弱勢(shì)學(xué)科具體弱在哪里？是某部分知識(shí)有缺陷,還是某一種能力有欠缺？到底學(xué)習(xí)過(guò)程中存在什么問(wèn)題？考試得分一樣的學(xué)生,其失分情況可能存在各自的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)校定位于為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)提供服務(wù)的時(shí)候,階段性的考試就需要從簡(jiǎn)單的檢測(cè)轉(zhuǎn)化為診斷,發(fā)揮階段考試的診斷功能,因?yàn)橹挥性\斷清楚,才能為教與學(xué)的改進(jìn)提供更有針對(duì)性的服務(wù)。 其次,確保課程改革思想的落實(shí)。階段性考試是課程鏈條上的一個(gè)重要環(huán)節(jié),只有考試的價(jià)值觀與課程設(shè)計(jì)的思想保持高度的一致性,才能從課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)到課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、評(píng)價(jià)方式形成完整的課程鏈條;學(xué)校課程的頂層設(shè)計(jì),乃至每一門(mén)課程的教育功能才能真正落實(shí)到每一個(gè)課堂、每一位學(xué)生身上。同時(shí),發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能,通過(guò)改革評(píng)價(jià),倒逼課堂教與學(xué)的方式和每一位教師教育行為的轉(zhuǎn)變,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)等能力的培養(yǎng)。每個(gè)學(xué)段的終結(jié)性考試,在學(xué)校課程的完整鏈條中,既是終結(jié)性評(píng)價(jià),又是師生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、調(diào)整和制訂新學(xué)習(xí)計(jì)劃的重要環(huán)節(jié)。 (二)研發(fā)診斷工具 診斷性評(píng)價(jià)的前提是要有科學(xué)、合理的診斷工具。過(guò)去,人們比較熟悉的是檢測(cè)性考試和選拔性考試,那診斷性考試的試卷究竟是什么樣的？第一,改變?cè)嚲斫Y(jié)構(gòu),大幅壓縮甚至取消選擇題,試卷主要由主觀題構(gòu)成,力求在試卷中呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和思維過(guò)程,使隱藏的問(wèn)題更容易顯現(xiàn)出來(lái)。第二,要什么考什么,學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)能力和解決問(wèn)題的能力,命題中使用大量原創(chuàng)設(shè)計(jì),設(shè)置問(wèn)題情境,學(xué)生需要閱讀有關(guān)材料,結(jié)合問(wèn)題情境,運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)所學(xué)知識(shí)和原有知識(shí)才能解決問(wèn)題。第三,確保教學(xué)質(zhì)量的提高,引導(dǎo)學(xué)生高度重視課堂學(xué)習(xí)和平時(shí)學(xué)習(xí),將課堂練習(xí)、平時(shí)測(cè)驗(yàn)等學(xué)習(xí)過(guò)與練習(xí)過(guò)的部分原題直接引入試卷。第四,遵從學(xué)什么考什么的原則,依據(jù)學(xué)生所學(xué)教材的內(nèi)容、難度和課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)目中的主要知識(shí)和能力點(diǎn)進(jìn)行試卷診斷。 (三)階段性診斷的一般運(yùn)行機(jī)制 首先,建立“專家命題制度”。在研發(fā)階段性診斷工具的過(guò)程中,為確保命題的學(xué)術(shù)性和專業(yè)化,避免隨意和盲目,學(xué)校嘗試由校內(nèi)外命題專家組建命題專家項(xiàng)目組,形成專家命題制度。命題專家組的成員,不僅要在該學(xué)科的學(xué)術(shù)領(lǐng)域有較高造詣,更要對(duì)學(xué)校新課程有較深的理解,以保障終結(jié)性評(píng)價(jià)考試能夠真正與課程目標(biāo)相匹配,對(duì)課程實(shí)施起到良好的導(dǎo)向作用。 其次,形成階段性診斷的標(biāo)準(zhǔn)化工作流程。依托專家命題制度,經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐探索,學(xué)校逐步形成了一整套關(guān)于階段性診斷的標(biāo)準(zhǔn)化工作流程:制訂命題計(jì)劃—研制命題藍(lán)圖—命制試卷—實(shí)施診斷—診斷數(shù)據(jù)分析與反饋—試卷質(zhì)量評(píng)價(jià)。整個(gè)工作由教導(dǎo)處命題管理項(xiàng)目組負(fù)責(zé),每一個(gè)環(huán)節(jié)都有專人負(fù)責(zé)。 階段性診斷時(shí)間定于每學(xué)期的第9周和第20周，命題工作一般在新學(xué)期開(kāi)學(xué)兩周內(nèi)正式啟動(dòng)。命題過(guò)程中,專家項(xiàng)目組要進(jìn)行多次研討、打磨,最終才形成診斷試卷,于考試前一周提交給教導(dǎo)處,專人負(fù)責(zé)試卷保密、印刷、監(jiān)管。診斷后,相關(guān)技術(shù)人員幫助完成數(shù)據(jù)的采集,教研組和任課教師負(fù)責(zé)診斷數(shù)據(jù)的分析及反饋。最后,教導(dǎo)處組織試卷質(zhì)量的評(píng)價(jià)。 再次,從部分學(xué)科開(kāi)始,逐步推開(kāi)。對(duì)于大部分教師來(lái)說(shuō),階段性診斷是一個(gè)嶄新的領(lǐng)域,考試又是課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié),在學(xué)生成長(zhǎng)的三年時(shí)間里,每一次階段性的考試都有著不可替代的價(jià)值。為降低風(fēng)險(xiǎn),一方面,邀請(qǐng)相關(guān)方面的專家進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo);另一方面,從個(gè)別比較成熟的課程開(kāi)始,聚集大家的力量,拿出一套診斷試卷進(jìn)行研究;形成成熟的經(jīng)驗(yàn)后,再推廣到更多的課程和年級(jí),最后推廣到全校。專家命題制度培養(yǎng)了一批命題專家,通過(guò)對(duì)命題與試卷進(jìn)行研究,教師全面把握課程的能力得到鍛煉,學(xué)科素養(yǎng)得到全面提升,尤其是青年教師得到了快速成長(zhǎng)。 (四)診斷數(shù)據(jù)的采集、分析與反饋 對(duì)教與學(xué)的分析,過(guò)去更多的是依賴教師的經(jīng)驗(yàn)和主觀感受,缺乏量化的數(shù)據(jù)。階段性診斷可以提供更多的量化信息。為實(shí)現(xiàn)質(zhì)量診斷分析的精細(xì)量化,學(xué)校與有關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)合作研發(fā)了“學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評(píng)價(jià)分析系統(tǒng)”。專家命題組首先研究考試命題藍(lán)圖和試卷的知識(shí)能力雙向細(xì)目表。命題藍(lán)圖是對(duì)試卷的總體設(shè)計(jì),體現(xiàn)命題組對(duì)某課程在某階段主要教學(xué)任務(wù)和能力測(cè)試要點(diǎn)的理解;試卷的雙向細(xì)目分析表,則對(duì)每道題、每個(gè)能力點(diǎn)的分值分布進(jìn)行總體分析,確保考試成績(jī)數(shù)據(jù)具體到每一小題和能力點(diǎn)。考試結(jié)束后,通過(guò)網(wǎng)絡(luò)閱卷,采集每位學(xué)生在每個(gè)診斷的知識(shí)和能力組塊的得分?jǐn)?shù)據(jù);在數(shù)據(jù)分析平臺(tái)上,教師根據(jù)需求,可以對(duì)每一位學(xué)生、每一個(gè)知識(shí)和能力點(diǎn)、每一個(gè)教學(xué)班、不同層次的學(xué)生等進(jìn)行各種精細(xì)化的統(tǒng)計(jì)分析。 平臺(tái)可實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的個(gè)性化分析,也可以用于教學(xué)質(zhì)量分析、試卷命制質(zhì)量分析等。在學(xué)生個(gè)性化分析方面,該分析平臺(tái)可自動(dòng)提供學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。通過(guò)直觀的圖形,學(xué)生對(duì)各學(xué)科的學(xué)習(xí)情況一目了然,其學(xué)業(yè)的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)清晰呈現(xiàn)。系統(tǒng)平臺(tái)還可以記錄學(xué)生的成績(jī)變化情況,觀察學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)是否穩(wěn)定,是否進(jìn)步或退步。針對(duì)學(xué)科考試情況,該分析平臺(tái)還可提供學(xué)科難度曲線、學(xué)科總分分布、學(xué)科結(jié)構(gòu)分析、學(xué)科試題分析、學(xué)科試題難度區(qū)分度分析等,可從多角度全方位了解每一門(mén)課程的考試情況,便于教師分析學(xué)情,有針對(duì)性地采取改進(jìn)措施。從試卷命題角度,可以通過(guò)難易度、區(qū)分度分析,了解試卷命制的基本情況,對(duì)試卷的質(zhì)量作出評(píng)估。 本文來(lái)源于《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第一期，著作權(quán)歸原作者所有。
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