“定位”一詞涵蓋著“確定方位，劃定場(chǎng)所，指示邊界，鎖定位置”的意思。寫(xiě)作教學(xué)中的新“定位”，意在針對(duì)目前教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，基于學(xué)理重新認(rèn)定寫(xiě)作教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)（寫(xiě)成什么）、教學(xué)內(nèi)容（教什么）。
一．前提的確證
語(yǔ)用學(xué)的概念首先是美國(guó)哲學(xué)家莫里斯(Charles Morris)和魯?shù)婪颉た{普(Rudolf Carnap)在二十世紀(jì)三十年代先后提出的。他們認(rèn)為，句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用構(gòu)成語(yǔ)言的三個(gè)基本方面。句法學(xué)研究“符號(hào)之間的形式關(guān)系”;語(yǔ)義學(xué)研究“符號(hào)與符號(hào)所指對(duì)象的關(guān)系”，語(yǔ)用學(xué)研究“符號(hào)與符號(hào)解釋者的關(guān)系”。其中，語(yǔ)用學(xué)回答的是:語(yǔ)言的使用在一定的語(yǔ)言環(huán)境里產(chǎn)生了什么樣的影響和效果。當(dāng)代的語(yǔ)用學(xué)也叫語(yǔ)言實(shí)用學(xué)，是研究語(yǔ)言運(yùn)用及其規(guī)律的學(xué)科。同以往的語(yǔ)言學(xué)流派不完全相同,它關(guān)注使用語(yǔ)言的人(包括說(shuō)寫(xiě)者和聽(tīng)讀者);關(guān)注語(yǔ)言使用中的種種有關(guān)因素,特別是語(yǔ)境的作用;它也十分關(guān)注語(yǔ)言手段本身并使之同以上兩個(gè)方面緊密結(jié)合在一起。換言之,它從說(shuō)寫(xiě)者和聽(tīng)讀者的不同角度以及相互關(guān)系上,研究人們的言語(yǔ)行為(語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言理解);研究特定語(yǔ)境中的特定話語(yǔ),并探求語(yǔ)境的種種功能;研究話語(yǔ)的種種言內(nèi)之義和言外之義及其相應(yīng)條件等。語(yǔ)用學(xué)的研究對(duì)象,包括三個(gè)：“話語(yǔ)”“交際者”“語(yǔ)境”。我們將其稱之為“語(yǔ)用三要素”。語(yǔ)用，就是以語(yǔ)境為條件,以話語(yǔ)為工具，以參與話語(yǔ)活動(dòng)的交際者為主體的完整系統(tǒng)。
有必要對(duì)三要素進(jìn)行認(rèn)識(shí)。第一：交際者。針對(duì)寫(xiě)作學(xué)科而言，交際活動(dòng)更為準(zhǔn)確地指“用筆寫(xiě)作”，即書(shū)面語(yǔ)表達(dá)。因此，此處的交際者指的是作者與讀者。第二：話語(yǔ)。王建華教授認(rèn)為“話語(yǔ)”是語(yǔ)用的基本單位。凡是能表述完整意思的語(yǔ)言片段都是話語(yǔ)。在寫(xiě)作學(xué)科中的話語(yǔ)，需要從不同層面來(lái)闡釋。首先，話語(yǔ)是交際過(guò)程中產(chǎn)生的，在運(yùn)用時(shí)要考慮交際的目的、語(yǔ)境以及突發(fā)情況等，因此話語(yǔ)是靈動(dòng)的，承載著特定語(yǔ)義，融合交際中各方的個(gè)性語(yǔ)言。其次，話語(yǔ)是復(fù)合型的。交際時(shí)涉及的因素多，決定了話語(yǔ)絕不可能僅有單一的意思，不會(huì)孤立地存在，因此話語(yǔ)是能在交際活動(dòng)中不斷被建構(gòu)的語(yǔ)言；話語(yǔ)是多樣化的。話語(yǔ)不能看做靜態(tài)的語(yǔ)言，而應(yīng)視為可變的，具有表現(xiàn)力，能承載不同語(yǔ)義的活的語(yǔ)言。第三：語(yǔ)境。據(jù)王德春、陳晨在《現(xiàn)代修辭學(xué)》中的定義，語(yǔ)境是“時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合、對(duì)象等客觀因素和使用語(yǔ)言的人的身份、思想、性格、職業(yè)、修養(yǎng)、心情等主觀因素所構(gòu)成的使用語(yǔ)言的環(huán)境?！庇纱丝梢?jiàn)，語(yǔ)境包括客觀與主觀兩個(gè)范疇。此外，專屬于寫(xiě)作學(xué)科中的語(yǔ)境更需考慮諸多因素，如篇章自身語(yǔ)境（上下文語(yǔ)境），交際者的生活環(huán)境（生活語(yǔ)境），所處時(shí)代的文化、自然等因素（社會(huì)語(yǔ)境），同時(shí)還要特別注重文本寫(xiě)作的樣式（語(yǔ)體語(yǔ)境）?？梢哉f(shuō)，寫(xiě)作學(xué)科中所涉及的語(yǔ)境，是包容了語(yǔ)言語(yǔ)境和非語(yǔ)言語(yǔ)境的一種綜合性語(yǔ)境。孔穎達(dá)在《正義》中說(shuō):“褒貶雖在一字，不可單書(shū)一字以見(jiàn)褒貶”，“經(jīng)之字也，一字異不得成為一義，故經(jīng)必須數(shù)句以成言?！边@便強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境在理解話語(yǔ)意義中的重要作用?；诖耍踅ㄈA教授提出了語(yǔ)境的五大性質(zhì)：現(xiàn)實(shí)性、整體性、動(dòng)態(tài)性、差異性和規(guī)律性?，F(xiàn)實(shí)性是指語(yǔ)用不能脫離語(yǔ)境而存在，整體性是指語(yǔ)境的功能是整體性的，同時(shí)語(yǔ)境具有動(dòng)態(tài)性，不是一成不變的，不同語(yǔ)境因素造成的言語(yǔ)效果具有差異性，但是這種差異變化是有規(guī)律可循的。
韓雪屏教授說(shuō)：“語(yǔ)文課程與教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是一種言語(yǔ)教育，應(yīng)當(dāng)屬于語(yǔ)用研究的范疇。語(yǔ)文教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)義、詞匯和語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)，但是語(yǔ)文課程的根本目的不是培養(yǎng)學(xué)生去研究語(yǔ)言，而是培養(yǎng)學(xué)生具有理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字去進(jìn)行交際的言語(yǔ)能力?！彼裕覀兘酉聛?lái)所定位的寫(xiě)作教學(xué)，是居于語(yǔ)用視域之內(nèi)的。也就是說(shuō)，作為一個(gè)成熟的學(xué)科，我們重新審視它的時(shí)候，是基于特定的語(yǔ)境的；是充分考慮話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的；是顧及作者和讀者，顧及信息的編譯與解碼，發(fā)送與接受的；是明確語(yǔ)篇寫(xiě)作功能的，不僅為了“寫(xiě)出作文來(lái)”，而是要在具體的交際環(huán)境中承擔(dān)一定的作用，發(fā)揮一定的功能性，符合交際需要，寫(xiě)作的是真實(shí)的實(shí)踐中用得上的文章。
二．關(guān)于教學(xué)目標(biāo)（寫(xiě)成什么）的定位
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）明確指出“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這里的“實(shí)踐性”“綜合性”都是語(yǔ)用的性質(zhì)，同時(shí)，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”已經(jīng)清晰地界定了語(yǔ)文課程的語(yǔ)用屬性?？梢?jiàn)，課標(biāo)的界定也符合語(yǔ)用學(xué)，這就為我們確定目標(biāo)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再看課標(biāo)“教學(xué)建議”中“關(guān)于寫(xiě)作教學(xué)”的建議，指出：“寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的過(guò)程。寫(xiě)作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?！薄霸趯?xiě)作教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造的能力。要求學(xué)生說(shuō)真話、實(shí)話、心里話，不說(shuō)假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為?！憋@而易見(jiàn)，關(guān)于“表達(dá)和交流”“創(chuàng)造性”的建議，都是基于語(yǔ)用的視角提出的，也只有注重了話語(yǔ)在實(shí)際表達(dá)實(shí)踐中的流通性、功能性，才能實(shí)現(xiàn)在具體語(yǔ)境中的創(chuàng)造性。學(xué)生是來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)的，不是來(lái)創(chuàng)造出新的語(yǔ)言的。但創(chuàng)意可以有，在特定的語(yǔ)境中，可以創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言。而創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言，就是“說(shuō)真話、實(shí)話、心里話，不說(shuō)假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”的實(shí)施路徑和改良方法?！墩n標(biāo)》對(duì)寫(xiě)作的“教學(xué)建議”再次為我們定位新的教學(xué)目標(biāo)以信心。
再讀課標(biāo)，我們可以認(rèn)定，寫(xiě)作教學(xué)中學(xué)生要寫(xiě)出的語(yǔ)篇，要放置在具體的語(yǔ)境中來(lái)考慮，需要重新定位。定位中，值得思考的有：寫(xiě)成的文章給誰(shuí)看？寫(xiě)出的文章要實(shí)現(xiàn)什么樣的功能？寫(xiě)出的文章是否達(dá)成這樣的功能？參考國(guó)際上對(duì)寫(xiě)作的功能認(rèn)定，發(fā)現(xiàn)如出一轍。例如美國(guó)2011年頒布的NAEP寫(xiě)作評(píng)定框架，其中涉及了關(guān)于寫(xiě)作功能以及評(píng)價(jià)的相關(guān)概念:其一，寫(xiě)作教學(xué)的整體框架為:寫(xiě)作(交流)目的、讀者意識(shí)、寫(xiě)作技巧、文本體裁和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);其二，寫(xiě)作目的或?qū)懽黝?lèi)型有三種，分別是勸導(dǎo)說(shuō)服、解釋說(shuō)明、傳遞經(jīng)驗(yàn)(真實(shí)的或虛構(gòu)的);其三，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括觀點(diǎn)的展開(kāi)、組織、語(yǔ)言的流暢和規(guī)范?？梢?jiàn)，沒(méi)有為寫(xiě)而寫(xiě)的寫(xiě)作，只有為實(shí)現(xiàn)目的而實(shí)施的教學(xué)。目標(biāo)確定時(shí)，教學(xué)也就隨之確定。教學(xué)中，對(duì)寫(xiě)作結(jié)果的評(píng)價(jià)，直接涉及寫(xiě)出語(yǔ)篇的類(lèi)型，同時(shí)還倒推教學(xué)本身，提示在教學(xué)中應(yīng)注重寫(xiě)作(交流)目的、讀者意識(shí)、寫(xiě)作技巧、文本體裁等。教學(xué)的目的絕非“寫(xiě)出來(lái)就好”，更不是比拼“誰(shuí)的文字美，誰(shuí)的文字立意崇高”。以學(xué)生最常寫(xiě)的題材“母親”為例。并不是要求學(xué)生用華美而空洞的文字歌頌?zāi)赣H，寫(xiě)出一個(gè)與現(xiàn)實(shí)完全不符合的母親形象。如果是那樣，即便是特殊的讀者——母親本人，讀了也無(wú)法接受。教學(xué)的意圖是通過(guò)寫(xiě)作，給子女一個(gè)表達(dá)特殊情感，特別要求，傳遞心中的話語(yǔ)的機(jī)會(huì)。寫(xiě)作，就是要讓母親在閱讀語(yǔ)篇后能理解，會(huì)明白，可改變，是要有目的，有意義的。也只有這樣重新定位目標(biāo)，才能避免選取“雨天送傘”“生病陪床”“輔導(dǎo)作業(yè)”的老三樣，寫(xiě)出一個(gè)真實(shí)的母親形象。
一句話，寫(xiě)作教學(xué)的目的，應(yīng)從“傳義”需轉(zhuǎn)為“傳意”。
王元華博士認(rèn)為，當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)有關(guān)傳意的重大失誤在于理論和實(shí)踐上沒(méi)有弄明白“傳意”和“傳義”的內(nèi)在聯(lián)系，沒(méi)有正確把握二者的關(guān)系，甚至本末倒置，使得一種傳義式的思維彌漫在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中，讓教學(xué)的整個(gè)框架變成傳義框架，傳意迷失在傳義中。這里的“傳義”，多指對(duì)語(yǔ)法、語(yǔ)義本身的教學(xué)，是一種固態(tài)、靜止、條目式的傳遞陳述性知識(shí)。例如：句子的結(jié)構(gòu)是什么？如何使用修辭？怎樣由簡(jiǎn)單的幾個(gè)字到組合成句子，由簡(jiǎn)單的幾句話湊成段落，再由段落拼貼成篇章等。傳義的教學(xué)注重灌輸，采用講解以及簡(jiǎn)單的模仿復(fù)制，是“為用而用”的寫(xiě)，是低效且虛假的?！皞饕狻眲t是注重借助話語(yǔ)，在傳遞過(guò)程中搭載的實(shí)際意義，特定功能，并非常在意接受方是否能接收、領(lǐng)會(huì)。王元華博士提出了傳意和傳義的兩重關(guān)系。第一重關(guān)系是:“意”是本，“義”是標(biāo)。相應(yīng)地，傳意是本，傳義是標(biāo)。語(yǔ)文教學(xué)要標(biāo)本兼治，但治標(biāo)要服務(wù)于治本，傳意是根本的，傳義是為傳意服務(wù)的。如果把傳意和傳義同等看待，那是不分標(biāo)本、主次的糊涂做法;如果把傳義看得比傳意還重要，以傳義為主，那是本末倒置的做法。第二重關(guān)系是：“義”在“意”中，傳義在傳意中。語(yǔ)義不是非學(xué)不可的，但語(yǔ)意是非學(xué)不可的。只有當(dāng)語(yǔ)義影響語(yǔ)意的表達(dá)時(shí)，我們才去弄懂語(yǔ)義。所以，只有為了提高傳意的速度和效益時(shí)，才去傳義，無(wú)關(guān)緊要的傳義必須去除。
寫(xiě)作就是用筆傳意，就要接收方能“會(huì)意”。只有在交際中順利實(shí)現(xiàn)意義的傳輸，交際才真正發(fā)生。否則，一段華美的、沒(méi)有具體接收對(duì)象的文字是不能落地的，懸浮在空中就容易渙散，很快失去存在價(jià)值。這也就是那些精心寫(xiě)就的“小文人語(yǔ)篇”，為什么在寫(xiě)過(guò)之后就不再被提及，更無(wú)保存價(jià)值的原因所在。在傳意過(guò)程中，發(fā)出信息的作者在話語(yǔ)中搭載的信息可能會(huì)有所剝損，也可能改變，會(huì)出現(xiàn)得意忘言、言意不一，或者言意兼得等各種狀態(tài)，但只要有“意”在，就在一定范疇內(nèi)完成了傳達(dá)，實(shí)現(xiàn)了交際。而教學(xué)在這個(gè)過(guò)程中的任務(wù)或者意義，就是要確?！耙狻钡淖畲笙薅鹊膫鬟_(dá)，提升交際質(zhì)量。從這個(gè)角度看，“傳意”，就是寫(xiě)作教學(xué)的目的——作者將意融入語(yǔ)篇，讓讀者接受并能會(huì)意。
當(dāng)然，我們這樣重新定位，并非全盤(pán)否認(rèn)“傳義”的存在。只是要在“傳義”依然火熱的教學(xué)實(shí)情中提醒一線教師：寫(xiě)作教學(xué)的目的不能為“義”而教，不能本末倒置。更何況，傳義和傳意，不存在“你先我后”的線性邏輯。也就是說(shuō)，不需要先傳義再傳意。特別是用母語(yǔ)寫(xiě)作，不需要先把所有的詞積累完成，把所有的技法學(xué)習(xí)完，然后再寫(xiě)作。相反，心中先有表達(dá)的意圖，出現(xiàn)“意”之后，用自己在日常生活、學(xué)習(xí)中所掌握的話語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)，傳出這份意，就完成了寫(xiě)作。注意，我們討論的是寫(xiě)作學(xué)而不是辭章學(xué)，所以，寫(xiě)作教學(xué)本身存在的意義是為了加快傳意的效力，讓學(xué)生通過(guò)教學(xué)，在較短的時(shí)間內(nèi)習(xí)得語(yǔ)言和使用語(yǔ)言，以期達(dá)到更自由傳意的目的。話說(shuō)多了，才更會(huì)說(shuō)話。這也是“在游泳中學(xué)習(xí)游泳”的道理。
三、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容（教什么）的定位
曾經(jīng)，我們以“樣板美文”為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，教時(shí)側(cè)重對(duì)文章形式的獨(dú)特、辭藻的華麗、訓(xùn)練的規(guī)范等的追求。同時(shí)，迫于應(yīng)試的壓力與限制，教學(xué)內(nèi)容不斷靠攏“得分”，傾向與“傳授能快速得分的套路與技法”。這些教學(xué)內(nèi)容都使得現(xiàn)實(shí)中的寫(xiě)作和理想狀態(tài)下的寫(xiě)作相去甚遠(yuǎn)?！墩n標(biāo)》將寫(xiě)作的理想狀態(tài)描述為“易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)”。而韓寶江博士則描述寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀為：有些中小學(xué)的語(yǔ)文寫(xiě)作課上，“規(guī)矩好富裕、味道很雞肋，學(xué)生湊字難、教師批改熬，怨恨不能拋、占分比較高”。他提醒教師需要反思文體作文訓(xùn)練的實(shí)際價(jià)值和意義，認(rèn)識(shí)到“文章不為稻粱謀”時(shí)，文學(xué)才能保持其現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性和藝術(shù)性。
以2015年高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為例，作文按照內(nèi)容、表達(dá)、特征三個(gè)部分列為四等。試想一下，考生要想在作文方面得高分，就必須按照“得分標(biāo)準(zhǔn)”去練習(xí)。每次考試后，教學(xué)都在“標(biāo)準(zhǔn)”的主導(dǎo)下調(diào)整，教學(xué)的內(nèi)容都進(jìn)一步毫無(wú)懸念地套牢“標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)而實(shí)施的教學(xué)改良，實(shí)際上是更加的庸俗。諸如：怎樣讓思想變得深刻？如何讓文字更具文采？如何讓文章顯得獨(dú)具創(chuàng)意等。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)成為教學(xué)內(nèi)容的指揮棒，學(xué)習(xí)寫(xiě)作成了學(xué)習(xí)投機(jī)取利，鉆營(yíng)討巧。所以我們才發(fā)現(xiàn)太多的教學(xué)內(nèi)容為“亮眼的標(biāo)題”“哲人的只言片語(yǔ)為題記”“典范的，十拿九穩(wěn)的結(jié)構(gòu)”“吸睛的精彩首末段”等。寫(xiě)作的原創(chuàng)成分別徹底肢解，寫(xiě)作成了“照著樣板拼湊”，以便順利拿到高分。這樣的教學(xué)內(nèi)容讓寫(xiě)作真正地陷入尷尬。君不見(jiàn)，很多學(xué)生不考不寫(xiě)；不少學(xué)生畢業(yè)了，終身不再提筆，就此不寫(xiě)；還有學(xué)生小時(shí)候看起來(lái)很會(huì)寫(xiě)，每寫(xiě)必得高分，而長(zhǎng)大后真要寫(xiě)一篇公文，寫(xiě)一封書(shū)信或是自傳時(shí)，下筆艱澀，再也不會(huì)寫(xiě)。
可見(jiàn)，教學(xué)內(nèi)容的定位至關(guān)重要，直接影響教學(xué)效果。選取教學(xué)內(nèi)容，不能隨意，必須找準(zhǔn)綱領(lǐng)性的文件，依靠當(dāng)前教育教學(xué)改革的總體方向，同時(shí)兼顧學(xué)科特點(diǎn)予以精準(zhǔn)確定。2017年教育部頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版) 》（以下簡(jiǎn)稱“高中課標(biāo)”）中明確指出:“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！?。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)作為教學(xué)的總方向，總原則的地位得到鞏固，同時(shí)將語(yǔ)言的建構(gòu)提到了基礎(chǔ)的位置，這足以說(shuō)明語(yǔ)用成為教學(xué)的重要依據(jù)與參照。從高中課標(biāo)來(lái)審視義務(wù)教育小學(xué)階段的寫(xiě)作教學(xué)，就是從“終端”回望“起點(diǎn)”并觀照“過(guò)程”，有利于調(diào)校教學(xué)發(fā)展的路徑、方向、速度、節(jié)奏等，有助于我們重新定位寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容。
語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)版塊，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的基本構(gòu)成。教寫(xiě)作，就是教語(yǔ)言，就是教思維，任務(wù)中也包含提升審美水平，還必須傳承優(yōu)質(zhì)文化。針對(duì)寫(xiě)作學(xué)科而言，在語(yǔ)用視域下的教學(xué)內(nèi)容，必須兼顧核心素養(yǎng)四要素的同時(shí)做到有所側(cè)重。到底以什么為重？也就是說(shuō)專屬于寫(xiě)作學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，最核心的應(yīng)該定位為什么？韓雪屏教授關(guān)于語(yǔ)文素養(yǎng)的“冰山模型”，其第一層次是顯性言語(yǔ)行為（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)），第二層次是支配言語(yǔ)行為的智能因素（語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能、語(yǔ)文感悟和語(yǔ)文思維），第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素（語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度、語(yǔ)文行為意志和語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣），第四層次是言語(yǔ)行為的內(nèi)外背景（言語(yǔ)主體的思想品德修養(yǎng)、文化知識(shí)積累、智力水平、人格個(gè)性、語(yǔ)言環(huán)境）。這四個(gè)層次間的各要素相互作用，共同形成一個(gè)完整的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。如果以“浮出水面的第一層”為主要教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)很容易回到“老路子”上，教學(xué)會(huì)成為一種強(qiáng)調(diào)量積的“訓(xùn)練”。固然“寫(xiě)作不外乎是一種技能”，需要通過(guò)訓(xùn)練得以提升。但語(yǔ)用學(xué)視域下的寫(xiě)作，就是要帶大家走出死纏爛打的低效訓(xùn)練層次，轉(zhuǎn)為注重文章的靈動(dòng)性、傳意的功能性，在具體語(yǔ)境中的交際性。通過(guò)閉門(mén)造車(chē)式的“訓(xùn)練”，在篇章寫(xiě)就的結(jié)果層面不斷施壓，要求學(xué)生“說(shuō)好話”“寫(xiě)好文”，“讀好書(shū)”，這無(wú)異于從教學(xué)角度逼迫學(xué)生遠(yuǎn)離具體的話語(yǔ)環(huán)境，教師易卷入對(duì)語(yǔ)言文字呈現(xiàn)結(jié)果的苛求，教學(xué)也將滯留于辭章學(xué)的范疇。針對(duì)“冰面下的第二層”，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容可以定位于“必備的知識(shí)”與“必須的技能”。而左右這兩個(gè)內(nèi)容習(xí)得，影響學(xué)習(xí)效果的，就是思維。牢牢抓住“思維”這一核心教學(xué)內(nèi)容，我們還可以關(guān)聯(lián)到更為深邃的第三層和第四層。因?yàn)樗季S原本就聯(lián)通著心理，體現(xiàn)著修養(yǎng)與文化。語(yǔ)言學(xué)和人類(lèi)學(xué)研究證實(shí)，思維和語(yǔ)言是相互依存、相互促進(jìn)的。語(yǔ)言是現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展推動(dòng)語(yǔ)言的發(fā)展，語(yǔ)言的發(fā)展又促進(jìn)思維的發(fā)展。抓住思維，可起到“牽一發(fā)動(dòng)全身”之效。至此，我們逐漸將“思維”定位為寫(xiě)作教學(xué)的核心內(nèi)容——教寫(xiě)作，就是教思維。
將思維作為寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容，很大程度上因?yàn)樗季S本身的特質(zhì)，同時(shí)也因?yàn)樗季S和寫(xiě)作密不可分的關(guān)聯(lián)。寫(xiě)作，從本質(zhì)上說(shuō)就是寫(xiě)出隱逸的思維，用語(yǔ)言文字將思維的結(jié)果展示出來(lái)。例如，魯迅將自己的小說(shuō)創(chuàng)作過(guò)程歸納為“靜觀默察,爛熟于心;凝神結(jié)想,一揮而就”，極其強(qiáng)調(diào)思維在寫(xiě)作過(guò)程中的重要作用。寫(xiě)作前的自由思維或者是專門(mén)為寫(xiě)而進(jìn)行的構(gòu)思，就是決定寫(xiě)作是否順利進(jìn)行的關(guān)鍵和依存?？梢哉f(shuō)，不思，無(wú)思，思不足，都會(huì)讓寫(xiě)變得艱難，讓文字變得枯燥乏味，讓寫(xiě)作成為精神折磨。美學(xué)爭(zhēng)論中的克羅齊派甚至提出心里想出一具體的境界，情趣與意象交融，情趣就已表現(xiàn)于那意象，而這時(shí)刻作品也就算完全成就了。至于拿筆來(lái)把心里所已想好的作品寫(xiě)在紙上，那并非“表現(xiàn)”，那只是“傳達(dá)”或“記錄”。“表現(xiàn)”在心里成就，“記錄”則如把唱出的樂(lè)譜灌音到留聲機(jī)上去，全是物理的事實(shí)，與藝術(shù)無(wú)關(guān)。這個(gè)觀點(diǎn)也佐證了思維對(duì)于寫(xiě)作的重要性。
我們提出思維是寫(xiě)作教學(xué)的核心內(nèi)容，所指的不是廣義的思維，而是集中針對(duì)寫(xiě)作的“運(yùn)思”。運(yùn)思是作者對(duì)生活中發(fā)現(xiàn)和捕捉的各種生活印象，經(jīng)過(guò)加工，制作，醞釀，使之典型化和理性化，以構(gòu)成藝術(shù)形象的思維過(guò)程。文章不通，大半是由思維缺位帶來(lái)的。教思維，并非將思維的定義、概念、特征等陳述性知識(shí)傳遞給學(xué)生，因?yàn)槟鞘菬o(wú)效的。我們會(huì)通過(guò)組織話題討論，構(gòu)思分享，導(dǎo)圖發(fā)散等方式，在寫(xiě)作前進(jìn)行思維風(fēng)暴；會(huì)使用短小，高頻的片段寫(xiě)作，口語(yǔ)交際等實(shí)踐活動(dòng)，在寫(xiě)作過(guò)程中進(jìn)行思維驗(yàn)證，讓學(xué)生盡可能多地嘗試，體驗(yàn)，讓思維和表達(dá)更匹配，并發(fā)現(xiàn)更為快捷有效的思路，讓文章更具可讀性，更能傳意；寫(xiě)后修改，也是對(duì)思維的再次驗(yàn)證，從而讓傳意的功能得到更充分實(shí)現(xiàn)。整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程就是學(xué)生感受思維愉悅的過(guò)程。在不斷地重復(fù)印證，體驗(yàn)樂(lè)趣后，還能進(jìn)一步反思，試圖構(gòu)建屬于自我的，個(gè)性化明顯的，實(shí)用有效的寫(xiě)作運(yùn)思體系。最終，教思維將讓寫(xiě)作教學(xué)出現(xiàn)“擁有一百種語(yǔ)言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說(shuō)話的方式，一百種傾聽(tīng)，驚奇，愛(ài)的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。一百種世界等著孩子們?nèi)?chuàng)作，一百種世界等著孩子們?nèi)?mèng)想的美妙境界?！卑殡S著思維的活躍，寫(xiě)作將成為其終身的財(cái)富。
回到語(yǔ)用學(xué)范疇來(lái)看，思維主導(dǎo)下的話語(yǔ)是具有“語(yǔ)力”的。語(yǔ)力，可以理解為語(yǔ)言的力量。奧斯汀在言語(yǔ)行為理論中提出了“語(yǔ)力”的概念，他說(shuō)：“語(yǔ)力所提示的是潛在于說(shuō)話者的話語(yǔ)中的某種作用力或效應(yīng)，它能使話語(yǔ)在接受者那里只能產(chǎn)生一種特定的領(lǐng)會(huì)、注意和響應(yīng)。語(yǔ)力使我們完全進(jìn)入具體的實(shí)際的交際環(huán)境之中，使得語(yǔ)感和語(yǔ)理、語(yǔ)感教學(xué)和語(yǔ)理教學(xué)獲得了一種語(yǔ)用力量?！背浞炙季S帶來(lái)力量，有力量的語(yǔ)言才能實(shí)現(xiàn)功能，才有價(jià)值。在思維運(yùn)作下寫(xiě)出的話語(yǔ)，讓寫(xiě)作教學(xué)更加具備實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能。這樣看來(lái)，教思維，就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的保障。
更進(jìn)一步說(shuō)，在思維主導(dǎo)下寫(xiě)有力的語(yǔ)言，還能實(shí)現(xiàn)“表達(dá)-實(shí)踐-做人”三位一體的教學(xué)妙境。有力的語(yǔ)言，其中蘊(yùn)含喜、怒、哀、樂(lè)，具有表達(dá)的感染性，能對(duì)行動(dòng)產(chǎn)生影響；有力的語(yǔ)言搭載的意思能更有效傳遞，還能改變交際活動(dòng)中各方的言談舉止，有助于成事；能成事的語(yǔ)言，把話語(yǔ)和表達(dá)者、讀者三方融為一體，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果達(dá)到極致；有效果的表達(dá)與交際，能對(duì)人產(chǎn)生影響，實(shí)現(xiàn)人的變化與成長(zhǎng)。正因此，奧斯汀的言語(yǔ)行為理論強(qiáng)調(diào)“說(shuō)話就是做事”。
語(yǔ)用視域下的寫(xiě)作教學(xué)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容重新定位，將改變寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀，不但夢(mèng)優(yōu)化教學(xué)效果，還能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，輔助完成對(duì)其素養(yǎng)的培養(yǎng)。
【本文系：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的兒童寫(xiě)作教學(xué)法探索”（編號(hào)：FHB170520）的階段研究成果】
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