[摘 要]深入考究“言語”“文化”和“教育”概念，我們發(fā)現(xiàn)文化學意義上歷史地凝結成的應用民族語言文字的行為技藝，和教育學視域中生命個體歷經民族言語作品的感染、熏陶、浸潤以及喚醒而在人之為人的言語智能向度逐步社會化的進程，都可用“言語文化”來概括。反觀教育科學范疇“語文”概念所表征的存在，其本體，正是“言語文化”。“言語文化”是觀念化地把握語文課程與教學的理想形式。
[關鍵詞] 言語文化 語文 課程與教學論 本體論
[作 者] 陳金海 江西景德鎮(zhèn)人 中學語文高級教師 研究方向：語文教育 浮梁縣江村中學，333422
語文課程設立以來，一線教師發(fā)出的關于語文課程與教學的本體追問——即“語文是什么”問題，在學術領域一直懸而未決。因之，語文課程之內容和程序的科學化水平不高，語文素養(yǎng)的測評長期缺乏科學理據(jù)，語文教育的評論長期缺乏倫理尺度。當下，不當?shù)恼Z文教育批評已在一定程度與范圍誘發(fā)語文教師群體性職業(yè)自卑。學術推進語文課改的迫切課題之一，是要填補語文本體論空白，更新或重建語文教育觀。
“言語文化”概念和“語文是言語文化”觀念，是長期致思語文本體的“語文頑童”于2006年10月6日晚間在網(wǎng)上參與“語文是什么”問題討論時急中生智的火花。作為觀念表達式，“語文是言語文化”當年就被語文教育學術的年度性綜述文獻收錄[1]。幾年來，“言語文化”概念已多次呈現(xiàn)于語文教育的學術文本中，語文課程與教學的“言語文化”觀已在課程理論專家和一線語文教師的注意、重視下迅速傳播。
一般而言，教育工作者的課程與教學觀是按“個體觀念群體化——群體觀念個體化”相互激蕩的方式與時俱進的。面對“語文是什么”之追問，理論界、實踐界有很多同仁在面壁，“言語文化”觀作為一說，倘若理性水平具有時代性，則應得到更廣泛傳播。如謬誤，則該予以消解。本文試述之。
一、語文課程與教學的本體觀亟需重建
也許有人會問，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版語文課標”）不是已對“語文是什么”作出權威性終結判定了么？非也！實驗版語文課標作出的“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[2]這一表述，太不耐推敲，它至少存在指代不明、范疇混亂、方法論缺失等缺陷。
1.“語文是最重要的交際工具”語焉不詳?！罢Z文是最重要的交際工具”中的“語文”一詞，如不作“語言文字”理解，整句話就不通，因“語文課程”不屬于“交際工具”，故句中“語文”不存在指稱語文課程的可能。倘作“語言文字”解讀，整句話通則通了，但其表達式又顯然沖突于現(xiàn)時社會語用習慣。君不見，“國家語言文字工作委員會”沒改用“國家語文工作委員會”的形式，《國家通用語言文字法》也沒簡作“國家通用語文法”！課程標準顯然隸屬于政策性文本，政策文本的用語，不該踐踏社會語用習慣，更不能草率其事。實驗版語文課標之“語文是最重要的交際工具”句，因“語文”一詞指代不明而語焉不詳。
2.“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”之表述，范疇混亂?！肮ぞ咝浴?、“人文性”原本所指，都只能是語文課程所教學的知識的特性，而非語文課程的本質屬性。課程，是源于一定生活面的一定知識與相應的教學進程在實踐范疇的統(tǒng)一。要把握語文課程的特性，理當從語文課程的知識和語文教學進程兩方面著手，必須立穩(wěn)教育教學之科學化交往實踐的腳跟，不宜偏居語言學研究的科場，不能仄身婉曲隱晦的文學理論，更不能直接套搬政治學的范疇。政治家視語言文字為“工具”，并不錯，但他們并沒有說語文課程有工具性。各學科學者公認語文課程的知識屬于“人文”知識，但也沒有誰論證過語文課程的基本屬性是人文性。且退一步，我們承認語文課程內容有人文性、工具性，它們也不是語文課程的基本屬性。再退一步，假使工具性、人文性就是語文課程的兩個最基本屬性，它們之間也無對立性，不構成相對而立的矛盾范疇。無對立關系的對象不存在“統(tǒng)一”與“分裂”問題，實驗版語文課標將“工具性”“人文性”“統(tǒng)一”到什么框架上了呢？令人費解。課程就是課程，是或源于科學、或源于文化、或源于藝術的一定知識與一定教學進程在實踐層面的統(tǒng)一。
3.方法論缺失。大凡班級授課制背景下的課程，其顯著特性，一則源自課程內容的學科性歸屬，二則源自教學活動的實踐性。也就是說，揭示語文課程的知識相對于基礎教育課程體系中別門學科知識的比較而言相對顯著的“工具”特征，并未完成從基礎教育系列課程之特性中析出語文課程的本質這一思維任務，因為“工具性”是基礎教育各科課程知識的共性，不是語文課程知識的個性。
實驗版語文課標之于語文課程的“人文性”判定有隔靴搔癢之嫌?！耙话愣?，人文性相對于科學性，正如人文精神相對于科學精神、人文思想相對于科學思想、人文主義相對于科學主義一樣，因而工具性與人文性并不屬于一對范疇?！盵3] 可見，用“工具性與人文性的統(tǒng)一”來表征“語文課程”的“特點”，是生搬硬套對立統(tǒng)一規(guī)律的滑稽。
乍看“工具性與人文性的統(tǒng)一”，人們能體驗到強烈的法則力量感，因對立統(tǒng)一辯證法是客觀世界之運行的一條根本法則，也是人類思維發(fā)展的一條根本法則。但解答“語文是什么”問題，不能“套公式”，對立統(tǒng)一規(guī)律普遍適用于解決系統(tǒng)事物之核心向兩端或兩極發(fā)展的問題，不適用于解決復雜系統(tǒng)本身之于其背景與領域的反思性問題。一經發(fā)覺“工具性與人文性”不具“相對性”，不存在統(tǒng)一的前提，也沒有統(tǒng)一的背景，實驗版語文課標關于課程性質與地位的表述之塔，隨之轟然。
4.語文課程與教學的本體觀亟需重建?！罢Z文是什么”是語文教育哲學層面的本體論課題，很多語文教育理論大家像李海林、潘慶玉、童慶炳等先生都曾意識到這一點。本體論是關于存在的哲學，既指致思路向，又指觀念形態(tài)。在存在論哲學看來，存在有兩種：經驗的和超驗的。事物之依賴人體感官所經驗而呈現(xiàn)的存在狀態(tài)，只是人的主觀映像，并不是事物的全部真身。在人的感官感知力所不及的時空，事物還有更真實而客觀的存在，這種經驗感知不到而靠理性分析能夠查知的存在，哲學上稱本體。查知、解釋本體使之觀念化的思維方式及過程即所謂本體論方法，通過本體論方法獲取的關于一定事物的觀念，一般稱作本體觀。實驗版語文課標未呈現(xiàn)語文本體觀。其所以如此，與語文教育學術界長期回避或拒斥本體論這一流俗有關。哲學發(fā)展史表明，本體論對于認識論具有決定意義, 一定的認識成果基于一定的本體觀，一定的認識成果反映著相應的本體觀。任何認識論都離不開本體論，認識論和本體論都是人類實踐理性不可或缺的來源，人類正是在實踐中實現(xiàn)著主觀與客觀的科學統(tǒng)一、個人與社會的正確統(tǒng)一的。作為哲學方法之一，對立統(tǒng)一規(guī)律屬于認識論，不屬于本體論。邏輯上，無視或否認本體論的方法論地位，無異于否定與背棄對立統(tǒng)一規(guī)律。實驗版語文課標概述語文的文句之方法論缺陷，有明顯的表現(xiàn)與危險的弊端：一方面，它將語文課程之內容的非本質特征提上課程體系平臺——挪移了認識的范疇，造成認知錯覺——這在認識論方法之運用上就違背邏輯；另一方面，它既不描述與概括語文課程與教學的本身，又不推定語文課程與教學這一存在的背景與范疇歸屬，也就是在方法論選擇上回避或拒斥本體論。尤其拒斥本體論所形成的遮蔽性，暗示或誤導人們規(guī)避與中止對語言文字本身、語文課程本身、語文教育本身之“在”、“是”、“在其所在”、“是其所是”等問題的追尋，這種傾向，是明顯要不得的。
概言之，“工具性與人文性的統(tǒng)一”，沒有完成對“語文是什么”問題的解答，沒能穩(wěn)妥地為語文課程及其教學實踐建立起應有的坐標，它不過是忽視或拒斥本體論而自陷于無合適范疇、無邏輯起點的尷尬中的一時權宜。以“工具性與人文性的統(tǒng)一”為表述形式的觀念，是無背景、無核、無邏輯、非語文的。從語文新課程改革十年來的教學實踐——以公開發(fā)表的教學實錄為樣本——看，“工具性與人文性的統(tǒng)一”不能滿足語文教學實踐的起碼需要。以它為理據(jù)，既無法實現(xiàn)語文課程內容的系統(tǒng)化，又無法實現(xiàn)語文教學程序與工具的科學化。語文新課改要走出高原期，亟需重建語文課程與教學的本體觀，并以之為基石更新語文教育觀。
二、“言語文化”概念及結構體系
哲學是時代的精華。要科學地解答“語文是什么”問題，僅秉持哲學之認識論一劍不足以理清亂麻，拿起哲學之存在論來雙劍合璧，我們發(fā)現(xiàn)：“語文”一詞表征著的語言文字、語文課程和語文教育的本體，并不是“工具”、“人文”、“工具性”，是且只能是“言語文化”。
1.“言語文化”釋義
“言語文化”一語由“言語”“文化”兩詞綴連而成。在古今一貫的漢語語用事實中，“言語”有兩義：一指人們應用語言文字的行為，分聽、說、讀、寫、思等5個方式；二指言語行為的結果，包括話語、字幅與篇章?！安谎圆徽Z”、“輕言細語”、“豪言壯語”、“千言萬語”、“名言警語”等等語用事實均表明言語的兩個義項是穩(wěn)實的。心理科學認為，言語是人類特有的智能行為，言語行為的方式，包含人人都可憑感官感知的言語交際，還包括已被理性查證且被公認為客觀存在的言語思維。“言語”的本質，形式方面是行為方式，內容方面則為觀念。之所以重申“言語”的義項，因自索緒爾創(chuàng)立現(xiàn)代語言學以起，東漸之西學令不少人把“言語”與“語言”混為一談，以致原被包含于“言語”的“語言”僭越了“言語”。作為現(xiàn)代語言學的研究對象，語言之本質不過是言語的符號體系。在漢語文系統(tǒng)中，“文化”是一個古老的詞匯。研究表明，在以單音節(jié)文字為詞匯之主體形態(tài)——字本位的中國典籍里，“文”從“紋”衍化而來，相當于“知識的結構性累積”；“化”是“變易”“感化”“教化”。西漢經學家、目錄學家、文學家劉向在《說苑》里寫下的“凡武之興，謂不服也，文化不改，然后加誅”是公認的經典，它表明：中國傳統(tǒng)的“文化”與表示武力征服的“武功”構成對立關系。文化學，勃興于近代的西方，現(xiàn)已成顯學。“文化”在當今文化學理論著作中據(jù)說通行著兩百多義項，不過，即便有全面掌握的可能，我們也無全盤習用的必要。文化哲學的研究發(fā)現(xiàn)，“文化從來就不是具體的對象，而是內在于人的一切活動之中，影響人、制約人、左右人的行為的深層的、機理性的東西”。故，我們對“文化”的第一個基本把握是：“歷史地凝結成的生存方式”[4]。這是文化哲學理論為我們提供的文化本體觀、本質觀。作為關于文化的物質觀，可表述為“教化的人文”。不言而喻，教育科學對“文化”概念應當有一個不抵觸文化學理論而有鮮明教育科學特色的明確闡述。有教育學學者指出，“教育活動是一種永恒的人類文化自覺活動[5]”。文化教育學的研究也表明，“人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史……教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程[6]”。換言之，“教育”與“文化”均有名詞和動詞兩個屬性，它們的動詞性詞義幾乎重合著。據(jù)此，我們獲得對“文化”的又一基本把握：文化是人經由一定場域一定時間的影響而被社會化的過程。作為關于文化的運動觀，可以理解并表述作：“人文的教化”。這些分析表明，中國傳統(tǒng)的“文化”概念和近代勃興于西方的文化學理論中的“文化”概念殊途同歸的指向是：“人文的教化”和“教化的人文”的統(tǒng)一。
明確“言語文化”概念，還須借助文化學的“文化叢”概念。文化學的研究發(fā)現(xiàn)，文化總以一定的整體性存在著。為深入研究文化的結構與功能，文化學家把一定時空中具有一定內聚力的文化元素的聚合稱作一個“文化叢[7]”。文化叢的內聚線索是千姿百態(tài)的，可能是地域范圍、可能是時間，可能是一物，可能是某行為。像“飲食文化”、“建筑文化”、“仰韶文化”、“大眾文化”、“圖騰文化”……不勝枚舉。自然，“言語”行為是可作為一條線索聚合起一叢文化元素的，“言語文化”正是我們用“言語”作為文化元素的聚合線索觀照“文化”大系統(tǒng)而發(fā)覺的一“叢”文化。當沿“言語”這一行為線索去反觀整個文化系統(tǒng)時，我們發(fā)現(xiàn)：“言語文化”是文化大系統(tǒng)中真切存在著的一個文化叢，它與“語言文化”叢的符號本質不同，它是歷史地凝結成的關于民族語言文字之應用的技術和藝術。在“文化”背景前，“言語文化”既是一定社群言語交際活動的對象化，又是內斂著民族性、歷史性、時代性、審美性的言語智能的行為控制因素。“言語文化”的涵義不僅可名物化地理解為歷史地凝結成的應用民族語言文字的技藝及作品，還可基于前文述及的教育與文化兩詞之動詞性形態(tài)的重合語意，理解為生命個體歷經話語與文章的感染、熏陶、浸潤以及喚醒而在人之為人的言語智能向度不斷地社會化的過程，即言語智能的社會化進程。
總之，言語文化是動靜結合的客觀存在，是言語智能的本質及其運動。
2.“言語文化”的結構體系
作為一個文化叢，言語文化的上位歸屬是民族文化，其構成及體系可用下圖標示：
三、“言語文化”是“語文”的本體
與互聯(lián)網(wǎng)上能搜到的日文文本中的“言語文化”字串、以及其他根據(jù)非漢族之文本翻譯而來的漢語文本中所用“言語文化”字符組合之所指不同，創(chuàng)生于中國當代語文教育哲學思辨中的“言語文化”概念是用來表征“語文”一詞所概括著的對象的本體的，它同時指代著語言文字、語文學科和語文教育。在中國當代教育科學范疇，用“言語文化”揭示與表述“語文”，其合理而適切，可從四個層面切入從而獲得順當?shù)睦斫狻?/p>
首先，“語言文字”是言語文化。用語詞法解詞，是日常社會生活中的一種習慣，《現(xiàn)代漢語詞典》“語文”條目下的第1釋義即“語言和文字”。審察“語文”的這一注釋形式我們察覺到，不管是“語言”還是“文字”，都是抽象概念，被“語言”、“文字”兩概念概括著的事物，包括政治學家的“工具”和語言學家的“符號”，莫不屬于文化范疇。哲學之認識論認知事物，過程相對艱難但結果可能真切而實用的任務是揭示事物的本質；存在論哲學思辨“存在者”，首要而根本的任務是框定或推定其存在范疇，為“在者之在”建立起標準與尺度。理性思維是無法對“和”態(tài)事物展開邏輯推演的，要對由“語言和文字”構成的“語文”這一“混合物”進行理性的考究，就必先進行二次抽象。基于已然建立的“言語文化”概念，我們透過文化學視窗看到，整合著“語言和文字”的“語文”整體，其存在的范疇是民族文化。結合言語文化結構體系圖進一步還可看出，相對靜止時的“語文”居于言語文化中物質形態(tài)分項之下的“言語符號”之位。語言學理論對“語言和文字”進行本質抽象，抽出廣義的“語言”，政治學家眼里廣義的語言和狹義的語言都是“工具”，教育科學之于民族文化中的“語文”整體，合理性的范疇推定是“言語文化”，合邏輯的本質抽象是“言語符號”，概而言之，作“語言和文字”解讀的“語文”，屬于言語文化。
其次，“語文”學科是言語文化。在教育學之課程論意義上，“語文”從1950年8月起就是一個教學學科了。名不正則言不順，理性的和感性的實踐不能也無法拒絕循名責實，揭示“語文”學科名所涵蓋著的實，對語文教學實踐有理論和現(xiàn)實的雙重意義。自“（語文是）人類文化的重要組成部分”寫進2000年3月修訂的語文教學綱領性文件以來，學術界沒對這一表述作過必要而合理的闡釋，多數(shù)一線語文教師既不明白“語文”是在何種意義被看成了文化的組織要素，也不明白“語文”在文化組成中的結構學位置。因幾乎未警醒到語文的言語文化歸屬，于是也就沒有察覺到語文教學應該遵循文化自身的傳承規(guī)律，在語文教學科學化追求上徘徊不前。當意識到“語文”課程內容的言語文化質地與存在之位，我們在確認“語文”的文化之建材質地的同時，還找到了“語文”在內涵超常豐富的“文化”體系中的結構學位置。“語言文字”屬于文化，在文化之“言語文化”叢中，是人類文化賴以成型、成體存在的形式構件。這樣，語文作為“人類文化的重要組成部分”就順理成章了，社會上通行的以人之識字與否、識字多寡作為文化之有無、之深淺的衡量尺度這一不成文習慣，就都有了理據(jù)?！岸嘧x多寫”之有效，“書讀百遍，其義自見”之奧妙，都因順應了文化傳承的浸潤式感染規(guī)律而得到科學性解釋?？梢姡粌H被注釋為“語言和文字”的“語文”是，連同指稱“學校教育的教學學科”的“語文”的本體、本位、本質都是——言語文化。邏輯的推斷與經驗的歸納實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。
第三，語文教學是言語文化。教育史實證明，語文課程是新中國學校對學生進行科學化的應用語言文字之行為規(guī)范、行為智慧及言語審美等民族文化的化育進程。在日常教育生活和教育理論思維兩大系列的語用事實中，被“語文”指稱的事物，是中小學的語文課程與教學。用“言語文化”來描述“語文”課程，是準確且妥帖的：當將“語文課程”看作一個“知識體系”時，其內容即語文學科，是包含著“符號及符號的排列組合習俗”在內的“言語文化知識”；當將語文課程看作學校教育中一項教學交往時，它是民族文化范圍的言語文化交往。無論是語文課程的知識內容還是語文課程的教學過程，都依賴并圍繞語言文字本身存在與運行，都被“文化”所包含，且無不被“言語”貫串。
在語文課程與教學論理論體系中，用“言語文化”來統(tǒng)一語文課程的知識和進程，破解了課程與教學的定位問題，這對于語文教學實踐和語文教育理論研究，意義都相當直觀。為什么我們常常聽到語文教學專家對語文課堂的“語文味”呼喚？為什么人們常常為語文課堂活動滑入“非語文”境地長吁短嘆？為什么語文教育家呼吁語文教師“種好自己的責任田”？閱讀教學中解析與鑒賞課文的著力點在哪里？作文教學中評改學生習作的著眼點又在哪里？為什么小學、初中、高中、大學4個學段的語文教師對1個語文有4種模式的解讀？……理解并皈依“言語文化”，重重疑云頓時消釋。
第四，語文教育是言語文化。教育理論中的“教學”和“教育”有別：教學，指向知識傳承和技能演練，是師生互動；教育，指向知識傳承、技能演練和倫理熏陶，是以學校為主體、主場的社會互動?！敖逃卑敖虒W”。認定“語文教育”的本體是“言語文化”，其合理性，需分層解說。
從教學層面看，“教學是以促進人與文化的雙重建構為核心，以特定文化價值體系為中介，以教與學的對成為發(fā)生機制和存在方式的師生特殊交往活動。簡而言之，教學是旨在促進人的文化生成的特殊交往活動[8]?！痹谡Z文教學活動中，師生交往的介質是言語文化，師生教學行為的本質也是言語文化，師生教學實踐的結果還是言語文化——言語行為的內容和方式在同化著。沒有比“言語文化”更能完整而本質地概括語文教學這項科學化的交往活動的語詞形式了。
單單從教學層面理解還不足以發(fā)覺“言語文化”是對“語文教育”的最佳闡釋，上升到教育層面去辯證,更能彰顯“言語文化”的合理性。學校教育中的語文課程活動之所以被語文教師職業(yè)群體外的人們稱作語文教育，與語文課堂關涉到異彩紛呈的由語言文字承載但似乎超出言語文化范疇的知識有關。不親身從事教育教學的人們對百科知識的課程歸屬本就不明就里，加上社會上曾風行、至今也還存在將“思想”等同于“政治與道德觀念”的偏狹，而語文教育史上的“思想性”，曾含糊地將天文、地理、政治、道德、藝術甚至南美史前文明等百科知識“一籮筐”塞進語文課程內，以致語文教學不堪重負最終績效式微。教育科學承認，缺乏倫理熏陶內容、過程及結果的交往活動無教育之品質與品位。建立起“言語文化”觀念再去審察被“思想性”涵蓋的語文課程中涉及的與語言文字密切相關但既非語言文字本身、又非言語行為本位的知識，我們解釋語文課程與教學的“教育”性，就不再因語文課涉及政治、法制、道德和藝術等等觀念了，而取決于言語文化自身的內容。因為言語文化的構成中包含全民族共同的關于言語行為審美的趣味和方法，包含全民族在進行言語交際與言語思維時共同的心理內容和心理圖式，包含以《國家通用語言文字法》為母本形式頒行的、在“言語文化”體系結構中被“言語規(guī)范”覆蓋的語言文字應用標準。這些，都是消極或積極接受語文教育的人發(fā)展為當代中國人所必不可少的言語倫理性“鈣質”。正因言語倫理構成人的精神，語文課程活動而成其為教育了。至此，“言語文化”以其豐富的民族性言語倫理內容和人性化的過程特征的統(tǒng)一，實現(xiàn)了對語文教育的時代性終極解釋。
總之：言語文化是歷史地凝結成的民族語言文字的應用技藝和言語智能的社會化進程的統(tǒng)一。言語文化，既是民族文化的主要存在形式，又是人類文化的重要內容成分。語言文字屬于言語文化，語文課程與教學是關于言語文化的科學化活動，語文教育是指向言語智能的教化過程。言語文化，是對“語言文字”的本質抽象，是對“語文課程”整體的傳神描摹，是對語文教育實踐的完美揭示。言語文化與語文，在教育學之課程與教學論意域相應相稱。觀念化地把握語文課程與教學，理想的形式和只能的境界相一致：語文是關于言語文化的科學交往實踐，言語文化是語文的本體。
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