一個(gè)教育觀念的價(jià)值，首先要在鮮明的現(xiàn)實(shí)背景下彰顯。如“大語(yǔ)文教學(xué)”在“小語(yǔ)文”教學(xué)盛行時(shí)顯得必要，“導(dǎo)讀法”相對(duì)于滿堂灌顯得科學(xué)，“本色語(yǔ)文”相對(duì)于異化語(yǔ)文顯得返璞歸真?！案咝дZ(yǔ)文教學(xué)”體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)改革的終極指向，不僅在低效語(yǔ)文尤其是負(fù)效語(yǔ)文面前顯得陽(yáng)光燭照，其立意甚至比當(dāng)下盛行的“有效教學(xué)”要更高一籌。
一個(gè)教育觀念的踐行，關(guān)鍵要定位其教育學(xué)視域的內(nèi)涵。習(xí)慣上，很多人以為教學(xué)有一定效果就叫有效教學(xué)，從教學(xué)功能上看，這是一種誤解。蘇聯(lián)著名教育家贊可夫“教學(xué)與發(fā)展”思想認(rèn)為：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)發(fā)展?！雹俳虒W(xué)是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而存在的，所以，教學(xué)的有效性就不是孤立于對(duì)教學(xué)本身的評(píng)價(jià)，而是體現(xiàn)于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)效益。如果教學(xué)有一定效果，但這個(gè)效果不如學(xué)生完全自主學(xué)習(xí)的效果大，這樣的教學(xué)就不是有效教學(xué)，而是負(fù)效教學(xué)。不管我們是否承認(rèn)，我們平時(shí)的教學(xué)必然存在四種狀態(tài)：負(fù)效教學(xué)、無(wú)效教學(xué)、有效教學(xué)的低級(jí)階段、有效教學(xué)的高級(jí)階段（高效）。我們倡導(dǎo)高效語(yǔ)文教學(xué)，首先要從清算負(fù)效行為做起。
一、觀念透視，三種關(guān)系的潛在顛倒
教學(xué)活動(dòng)中，最重要的三個(gè)因素是教師、學(xué)生和教材?，F(xiàn)代教育思想盡管流派紛呈，但有一個(gè)共同的交集，就是都強(qiáng)調(diào)三種關(guān)系中的學(xué)生中心論，如實(shí)用主義教育觀提倡“兒童本位”和“活動(dòng)中心”，建構(gòu)主義教育觀提倡學(xué)習(xí)者的“同化、順應(yīng)和平衡”，人本主義教育觀認(rèn)同以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性教學(xué)”。但實(shí)際上，我們?cè)S多教師的潛意識(shí)里，三者之中，教材是居第一位的，起著前置性、決定性作用；教師和學(xué)生處于從屬地位，教學(xué)似乎就是教師領(lǐng)著學(xué)生學(xué)教材，而在教師和學(xué)生之間，學(xué)生又處于再?gòu)膶俚牡匚弧?div style="height:15px;">
時(shí)至今日，要想說(shuō)服某個(gè)人還處于“教材中心”觀念的層次是很難的，因?yàn)?，在大方向上，大家都知道這是落后的。不過(guò)，只要真誠(chéng)地回答下面兩方面的問(wèn)題，真相就水落石出了：其一，備課時(shí)，你是在為學(xué)生備教材還是就教材備教材?其二，上課時(shí)，你是對(duì)著學(xué)生講教材，還是伴隨學(xué)生學(xué)教材？你是想讓學(xué)生服從教材，還是想讓教材服務(wù)學(xué)生的發(fā)展？看看我們的教學(xué)設(shè)計(jì)，很少是真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而設(shè)計(jì)的，總是各種形式的教材內(nèi)容呈現(xiàn)：或是把教材內(nèi)容條目式排列，或是把教材內(nèi)容以問(wèn)題式展開(kāi)，或是把教學(xué)內(nèi)容對(duì)話式演繹，或是把教學(xué)內(nèi)容概念式整合……
“教材中心”觀甚至常常停留在文本的淺表層面。教師首先對(duì)文本進(jìn)行過(guò)濾，篩下其表面意思和基本意圖，而把其具有教學(xué)價(jià)值的成分漏掉。如一位教師教學(xué)《奧斯維辛沒(méi)有新聞》，基本過(guò)程是：1.投影奧斯維辛集中營(yíng)有關(guān)圖片；2.投影問(wèn)題，“假如你是一名導(dǎo)游，你將告訴人們奧斯維辛哪些地方值得一看？看完會(huì)有什么反應(yīng)和感受？”“文章中有沒(méi)有亮色、溫暖、希望？”3.投影本文獲得普利策獎(jiǎng)的頒獎(jiǎng)詞，請(qǐng)同學(xué)再給作者寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞，教師讀自己寫(xiě)的頒獎(jiǎng)詞（遠(yuǎn)離暴力，仁愛(ài)，道德，法律，民主等）。有的聽(tīng)課教師認(rèn)為，這節(jié)課教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)巧妙，學(xué)生活動(dòng)充分。他們沒(méi)有意識(shí)到，這節(jié)課的深層次問(wèn)題是，教師沒(méi)有分清文本與教材的區(qū)別。一篇文章，首先是以文本形式存在的，其文本意義就是它的基本內(nèi)容和思想情感；當(dāng)文章編入課本，就隱含了某種特定的教學(xué)意圖。對(duì)于高中生而言，“引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，絕不應(yīng)該成為教學(xué)的主要著力點(diǎn)，學(xué)課文絕不僅僅是為了理解其內(nèi)容，更是要憑借對(duì)語(yǔ)言的鑒賞，學(xué)習(xí)它是如何表情達(dá)意的”②。事實(shí)上，《奧斯維辛沒(méi)有新聞》的文本意學(xué)生完全可以自學(xué)，沒(méi)有必要大量費(fèi)用課堂寶貴時(shí)間；作為教材，它的價(jià)值主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)其作為新聞的獨(dú)特寫(xiě)法。在這個(gè)意義上看，這節(jié)課是一種典型的買(mǎi)櫝還珠。
教師的實(shí)際地位，在公開(kāi)課上表現(xiàn)得最明顯。說(shuō)幾句閑話，人們總是批評(píng)公開(kāi)課的虛偽性，以為這樣的課不能反映真實(shí)情況。這種認(rèn)識(shí)其實(shí)只看到了問(wèn)題的表面，因?yàn)橐粋€(gè)人的公開(kāi)課最能體現(xiàn)其教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)，教師上課前的千錘百煉總是按照自己心目中最理想的境界來(lái)不斷修飾和完善的，這種追求背后的理念正代表著教師的最高水平，體現(xiàn)著該教師上課的方向。所以，考查一個(gè)教師的教學(xué)觀念和教學(xué)水平，公開(kāi)課是極典型的樣本。某省級(jí)優(yōu)質(zhì)課大賽的評(píng)課專家給選手支招：“備課之前先翻翻《教師參考用書(shū)》，凡參考書(shū)所思考的角度所講的方式一概擯棄，然后開(kāi)動(dòng)腦筋另起爐灶，做出來(lái)的菜才可能有自己的特色。”③這話從評(píng)委口中說(shuō)出，自然有很強(qiáng)的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，但我們不難理解，它折射的一個(gè)潛在前提是，上課目的是展示教師的，而不是服務(wù)學(xué)生的。如果是真誠(chéng)地為學(xué)生著想，只要量體裁衣，何必一定與教參為敵。我們常常看到一些老師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)巧妙，環(huán)環(huán)相扣，教師口吐蓮花，課堂生動(dòng)活潑，有師生對(duì)話，有學(xué)生討論，但所有這些都不能掩蓋的事實(shí)是，學(xué)生并沒(méi)有真正走進(jìn)文本，學(xué)生的思維并沒(méi)有真正發(fā)動(dòng)，學(xué)生活動(dòng)的目的就是為了配合教師表演，配合教師完成教學(xué)任務(wù)。
教師服從教材，學(xué)生服從教師，學(xué)生在地位上處于最底層。很多老師，教學(xué)重點(diǎn)由教材決定，教學(xué)方法由教師自己的習(xí)慣決定，甚至連學(xué)生的思維也要栓緊到教材、教師的繩子上來(lái)。一位教師教學(xué)余光中的《鄉(xiāng)愁》，教師提出：“請(qǐng)用兩個(gè)字回答這首詩(shī)表達(dá)了什么情感?！保槭裁匆笥谩皟蓚€(gè)字”？因?yàn)榻虆⒃谶@里有兩個(gè)字的評(píng)價(jià)）學(xué)生眾說(shuō)紛紜。教師啟發(fā)，提示“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，學(xué)生于是答是“思鄉(xiāng)”；教師不滿意，再啟發(fā)，提示“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”，學(xué)生答“多情”；教師還是不滿意，看誘導(dǎo)不出教參上的答案，干脆自己說(shuō)出是“深情”。這樣的教學(xué)，奉課本、教參為圭臬，教師和學(xué)生都變成了教材的奴隸，輕則讓學(xué)生無(wú)所適從，重則讓學(xué)生越學(xué)越笨或越學(xué)奴氣越重。
二、方法反思：三個(gè)維度的實(shí)現(xiàn)誤區(qū)
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出的目標(biāo)，從三個(gè)維度看，對(duì)學(xué)生的影響是不同的。其中，語(yǔ)文的工具性決定了能力目標(biāo)居其主體，而知識(shí)目標(biāo)服務(wù)于能力目標(biāo)，過(guò)程與方法對(duì)能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起橋梁和保證作用，情感態(tài)度價(jià)值觀不僅體現(xiàn)了語(yǔ)文的人文性，而且助推著能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)中，如果不同的目標(biāo)輕重失衡，就會(huì)影響教學(xué)效率。
知識(shí)優(yōu)先能力，或知識(shí)干擾能力訓(xùn)練的現(xiàn)象，在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中屢見(jiàn)不鮮。新課程教學(xué)，教學(xué)容量更大，教師教學(xué)必然存在對(duì)內(nèi)容的取舍。當(dāng)面臨一篇課文時(shí)，如果時(shí)間緊張，教師常常只取其知識(shí)性內(nèi)容，而把其他維度的目標(biāo)忽略不計(jì)。在微觀上，我們還發(fā)現(xiàn)一個(gè)常見(jiàn)的現(xiàn)象，上一篇課文，大家總會(huì)先進(jìn)行作者介紹、寫(xiě)作背景說(shuō)明。大家沒(méi)有想到，這些背景性信息都是經(jīng)過(guò)編者以文本主題為篩子篩出來(lái)的，這樣的信息先出現(xiàn)，必然把文本的主題和意圖限定在先入為主的框子里。如果不是有意為晦澀的文章提供一個(gè)解讀的鋪墊，這樣的知識(shí)介紹實(shí)際上直接干擾了閱讀能力訓(xùn)練。一位老師上朱自清的《荷塘月色》時(shí)，一開(kāi)始就說(shuō)：“作者為什么要寫(xiě)這篇文章呢？讓我們先看看這篇文章的寫(xiě)作背景?！庇谑且黄榫敖蝗诘拿牢乃查g被扼殺，所有學(xué)生的眼前都站起來(lái)一個(gè)大革命失敗后失意文人的形象。
過(guò)程應(yīng)該是為目的服務(wù)的，語(yǔ)文教學(xué)的有效過(guò)程必須遵循學(xué)生自主建構(gòu)的心理程序，所以在整體上不可顛覆地表現(xiàn)在兩個(gè)步驟：①學(xué)生與文本對(duì)話、學(xué)生與自己對(duì)話；②學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師對(duì)話。從反面說(shuō)，沒(méi)有第一步，后面的一切活動(dòng)都是浪費(fèi)時(shí)間；從正面說(shuō)，第一步的深入程度，與后面活動(dòng)的效率成正比。這種關(guān)系，老師們大多是能理解的，問(wèn)題主要在于很多時(shí)候落實(shí)不到位、不堅(jiān)決。比如，在布置預(yù)習(xí)課文時(shí)，要求不具體，措施不得力；發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真預(yù)習(xí)時(shí)，寧愿生吞活剝，也不愿停下講解讓學(xué)生看書(shū)。在教學(xué)過(guò)程上，還有一些有違學(xué)習(xí)心理學(xué)的現(xiàn)象。有的老師用多媒體展示字音，常常把字形和字音同步呈現(xiàn)，學(xué)生很容易掩蓋自己先預(yù)讀可能出現(xiàn)的誤差，失去了引起警醒的機(jī)會(huì)；另一些時(shí)候，又存在負(fù)強(qiáng)化的問(wèn)題，比如講字形，強(qiáng)調(diào)“‘廝打’ 的‘廝’，應(yīng)該寫(xiě)成‘廝’而不是‘撕’”，這個(gè)過(guò)程中，提出“撕”字就是典型的負(fù)強(qiáng)化，使本來(lái)會(huì)寫(xiě)的同學(xué)反而留下了錯(cuò)誤的印象。
新課程語(yǔ)文課堂較為流行的教學(xué)方法是提問(wèn)和討論。提問(wèn)，本來(lái)是為了激發(fā)學(xué)生思考，引領(lǐng)學(xué)生思維進(jìn)步的。布魯納認(rèn)為，向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧。挑剔地看，有些老師的課堂提問(wèn)在問(wèn)題設(shè)計(jì)、提問(wèn)方式、教師點(diǎn)評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)都有負(fù)效因素。提問(wèn)的內(nèi)容有的過(guò)于淺白，學(xué)生忙活半天豪無(wú)收益，等于浪費(fèi)時(shí)間。還有的問(wèn)題看似有創(chuàng)意，實(shí)則無(wú)稽之談，如上《愚公移山》，問(wèn)假如愚公生活在今天，情況會(huì)怎么樣？上《孔雀東南飛》，問(wèn)焦仲卿的母親為什么要趕走劉蘭芝？討論這些問(wèn)題，語(yǔ)文意義是很小的。在提問(wèn)的方式上，有的老師滿堂問(wèn)，或始終用“是不是”發(fā)問(wèn)，學(xué)生有口無(wú)心地應(yīng)付，甚至逐漸麻木；有的老師用提問(wèn)作為懲罰批評(píng)學(xué)生的手段，使學(xué)生在問(wèn)題和恐懼之間建立起條件反射。提問(wèn)之后，對(duì)待學(xué)生的回答，有的老師往往表現(xiàn)出兩種極端：一種是不管學(xué)生答什么，教師一律肯定，整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)下來(lái)，學(xué)生還是停留在原來(lái)的認(rèn)知水平上，甚至以錯(cuò)為對(duì)；另一種恰恰相反，不管學(xué)生答什么，只要和老師心中的既定答案不一致，一律否定。學(xué)生討論，在很多人眼里似乎是新課程教學(xué)的標(biāo)志性做法，所以一堂課下來(lái)，無(wú)論如何也要塞進(jìn)去一兩個(gè)討論環(huán)節(jié)。姑且不論討論的必要性，即使從討論本身而言，目前普遍存在的問(wèn)題是，喧鬧的形式擠占了更寶貴的沉思默想，強(qiáng)勢(shì)的意見(jiàn)壓制了不自信者的個(gè)性認(rèn)識(shí)。討論的意義就在于讓學(xué)生都有發(fā)表自己意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，都有傾聽(tīng)借鑒的機(jī)會(huì)，如果討論的機(jī)制出了問(wèn)題，就會(huì)變成一個(gè)華麗的空洞，使多數(shù)學(xué)生感到“熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有”。
在語(yǔ)文素養(yǎng)中，情感態(tài)度價(jià)值觀既是人文性的直接成分，又對(duì)語(yǔ)文能力的形成起著極大的能動(dòng)作用。不少老師對(duì)前者較為重視，而對(duì)后者認(rèn)識(shí)不足。在一定意義上說(shuō)，當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)最大的失敗就是使學(xué)生失去學(xué)語(yǔ)文的興趣，誤導(dǎo)學(xué)生形成偏狹的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值觀，這種宏觀差失使語(yǔ)文教學(xué)事倍功半。
三、價(jià)值迷失，三條軌道的指向偏差
語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題，從教師的角度看，表層是方法問(wèn)題，里層是觀念問(wèn)題，而根子卻是職業(yè)信念和價(jià)值觀問(wèn)題。所以，更深刻地反省一線語(yǔ)文教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)三條導(dǎo)致負(fù)效行為的歧路。
讓人看不到希望的是守著老路走到黑。這樣的老師有職業(yè)意識(shí)，少專業(yè)意識(shí)；有教學(xué)意識(shí)，少學(xué)習(xí)意識(shí)；有行動(dòng)意識(shí)，少反思意識(shí)。教師因循守舊，不僅表現(xiàn)在教學(xué)方法上，還表現(xiàn)在知識(shí)和觀念層面。北大教授曹文軒說(shuō)過(guò)一個(gè)故事，他兒子一篇作文寫(xiě)公鴿子追求母鴿子的情景，本來(lái)很生動(dòng)，老師卻問(wèn)：“寫(xiě)這個(gè)內(nèi)容有什么意義？” 正是因?yàn)楦P(guān)注作文的“意義”，而不是“意思”，使很多學(xué)生作文越來(lái)越空洞乏味，使學(xué)生對(duì)作文越來(lái)越?jīng)]有興趣。所有的老師在口頭上都鼓勵(lì)創(chuàng)新，但他們提倡的創(chuàng)新只能在自己的知識(shí)和想象范圍內(nèi)，一旦越界就會(huì)被否定。猶太詩(shī)人保羅·策蘭有一句詩(shī)：“春天來(lái)了，樹(shù)木飛向它們的鳥(niǎo)?！?nbsp;帶著欣賞的眼光看，這句詩(shī)特別經(jīng)典，傳神而深刻地寫(xiě)出了一種生命對(duì)另一種生命的摯愛(ài)。這樣的句子如果出現(xiàn)在我們學(xué)生的作文里，十有八九會(huì)被糾正。一位教師說(shuō)他的學(xué)生寫(xiě)了“小雨下進(jìn)了天”，覺(jué)得不妥，將“天”改成了“河”，并對(duì)他說(shuō)，“雨怎么下進(jìn)天呢？笑掉大牙了！”類似的事，在我們的教學(xué)中，有沒(méi)有另外的版本呢？
讓人無(wú)可奈何的路徑是瞄著高考搞應(yīng)試。應(yīng)該說(shuō)，新課程改革最大的不足是高考沒(méi)有同步跟上。但盡管這樣，并不代表語(yǔ)文教師就要甘于做高考的奴才，殘殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拘泥于狹、精、尖的高考城堡，專攻八股套路。只要守住基本的應(yīng)試能力底線，我們完全可以擴(kuò)大視野，豐富學(xué)習(xí)目標(biāo)，在綜合提高語(yǔ)文素養(yǎng)上有所作為。
讓人啼笑皆非的是追著新潮趕熱鬧。巢宗祺先生在解釋新課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念時(shí)指出：“在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的各種環(huán)節(jié)中，把讀書(shū)放在頭等重要的位置，注重積累、感悟和實(shí)踐，注重整合各種可利用的課程資源。”④對(duì)照此精神，不難發(fā)現(xiàn)，我們的改革多從教學(xué)行為著眼，但在課程意義上并無(wú)大的改變，更嚴(yán)重的問(wèn)題是，許多著眼教學(xué)方式的改革，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是無(wú)效的，甚至是負(fù)效的。課堂的花哨活動(dòng)擠走了學(xué)生的自讀涵詠，教師的強(qiáng)勢(shì)地位侵占了學(xué)生的自主感悟，如此現(xiàn)象并不少見(jiàn)。好在，情況在逐漸好轉(zhuǎn)，只要不斷學(xué)習(xí)，不斷糾偏，在改革中完善總比墨守陳規(guī)更有希望。
附注：
①燕良軾著《解讀后現(xiàn)代主義教育思想》，廣東教育出版社2008年，序文第2頁(yè)
②嚴(yán)華銀主編《中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)科年鑒語(yǔ)文卷》，北京師范大學(xué)出版社2011年，第73-74頁(yè)
③郗曉波《無(wú)奈的競(jìng)賽課》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html
④巢宗祺《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的基本思路和主要內(nèi)容》，會(huì)議報(bào)告
