▲郭元祥
作者簡介：郭元祥，男，陰歷1964年12月生，湖北仙桃人。1987年6月畢業(yè)于華中師范大學教育系，獲教育學學士學位，1990年6月畢業(yè)于華東師范大學教育系，獲教育學碩士學位。1990年7月至今供職于華中師范大學。1997年在職攻讀博士學位，2000年6月獲教育學博士學位?，F(xiàn)任教育部華中師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任；國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員、全國教師教育資源工作委員會委員。中國教育學會教育學分會綜合實踐活動學術委員會理事長；中國教育學會教育學分會課程研究專業(yè)委員會副理事長。長期從事課程與教學論、教育原理、基礎教育改革、學校文化建設等領域的研究工作。
文章來源：《教育研究與實驗》2017年03期
內容提要：從深度學習走向深度教學，是教與學的一致性與相融性所決定的必然選擇。追求發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，必須克服表層教學的局限性，實施深度教學，引導學生深度學習。深度教學的根本基礎是知識觀和學習觀的深刻轉變，強調知識處理的充分廣度、充分深度和充分關聯(lián)度，突顯學習的豐富性、沉浸性和層進性，通過突出知識學習的文化敏感性和包容性，增強課堂的畫面感，促進反思性學習和批判性思維，實現(xiàn)知識的意義生成和多樣性價值。
關 鍵 詞：深度學習 深度教學 知識觀 學習觀 課堂教學改革
標題注釋：本研究為中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重點課題“中小學生實踐能力評論與診斷”(批準號2016-4-002-BZK01)項目研究成果。
隨著認知科學、腦科學、人工智能和學習科學的不斷發(fā)展和深化，關于教學和學習的研究由對教和學的形式與技術層面的關注走向對學習過程的深刻探尋。超越對符號知識的表層學習，注重深度學習，追求公共知識的個人意義達成，幾成國際教學改革的基本方向。①學生的深度學習，需要教師深度教學的引導。十一年來，筆者基于知識觀和學習觀對我國新一輪基礎教育課程改革中出現(xiàn)的過于注重教學形式、教學時間、教學技術改變等種種局限的反思，在國內開展了深度教學的理論研究和實驗研究。深度教學的本質、基礎、理念是什么?在追求發(fā)展學生核心素養(yǎng)背景下，明確這些問題，實施深度教學，引導深度學習，是深化課程教學改革的核心問題。
一、從深度學習到深度教學
(一)源起：深度學習概念的提出
深度學習的概念，源于三十多年來計算機科學、人工神經(jīng)網(wǎng)絡和人工智能的研究。20世紀八九十年代，人們提出了一系列機器學習模型，應用最為廣泛的包括支持向量機(Support Vector Machine，SVM)和邏輯回歸(Logistic Regression，LR)，這兩種模型分別可以看作包含1個隱藏層和沒有隱藏層的淺層模型。計算機面對較為復雜的問題解決訓練時，可以利用反向傳播算法計算梯度，再用梯度下降方法在參數(shù)空間中尋找最優(yōu)解。淺層模型往往具有凸代價函數(shù)，理論分析相對簡單，訓練方法也容易掌握，取得了很多成功的應用。②隨著人工智能的發(fā)展，計算機和智能網(wǎng)絡如何通過基于算法革新，模擬人腦抽象認知和思維，準確且高清晰度的處理聲音、圖像傳播甚至更為復雜的數(shù)據(jù)處理和問題解決等問題，在21世紀來臨的時候成為擺在人工智能領域的關鍵問題。
三十多年來，加拿大多倫多大學計算機系辛頓教授(Hinton，G.)一直從事機器學習模型、神經(jīng)網(wǎng)絡與人工智能等問題的相關研究，并在機器學習模型特別是突破淺層學習模型，實現(xiàn)計算機抽象認知方面取得了突破性的進展。2006年，他在《Science》上發(fā)表了《利用神經(jīng)網(wǎng)絡刻畫數(shù)據(jù)維度(Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks)》一文，探討了應用人工神經(jīng)網(wǎng)絡刻畫數(shù)據(jù)的學習模型，首先提出了深度學習(Deep Learning)的概念和計算機深度學習模型，掀起了深度學習在人工智能領域的新高潮。這篇文章的兩個主要觀點是：第一，多隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡具有優(yōu)異的特征學習能力，學習到的特征對數(shù)據(jù)有更本質的刻畫，從而有利于可視化或分類。第二，深度神經(jīng)網(wǎng)絡可以通過“逐層初始化”(Layer-wise Pre-training)來有效克服訓練和優(yōu)解的難度，無監(jiān)督的逐層初始化方法有助于突破淺層學習模型。③基于深度置信網(wǎng)絡(DBN)提出非監(jiān)督逐層訓練算法，為解決深層結構相關的優(yōu)化難題帶來希望，隨后提出多層自動編碼器深層結構。④2012年，辛頓又帶領學生在目前最大的圖像數(shù)據(jù)庫ImageNet上，對分類問題取得了驚人的結果，將計算機處理圖像數(shù)據(jù)問題時排名前五的錯誤率(即Top5錯誤率)由26％大幅降低至15％，大大提高了人工智能圖像數(shù)據(jù)處理的準確性和清晰度，這是早先計算機僅僅依賴數(shù)學模型的表層學習和單層學習根本無法實現(xiàn)的水平。
在人工智能領域，深度學習其實是一種算法思維，其核心是對人腦思維深層次學習的模擬，通過模擬人腦的深層次抽象認知過程，實現(xiàn)計算機對數(shù)據(jù)的復雜運算和優(yōu)化。深度學習采用的模型是深層神經(jīng)網(wǎng)絡(Deep Neural Networks，DNN)模型，即包含多個隱藏層(Hidden Layer，也稱隱含層)的神經(jīng)網(wǎng)絡(Neural Networks，NN)。深度學習利用模型中的隱藏層，通過特征組合的方式，逐層將原始輸入轉化為淺層特征、中層特征、高層特征直至最終的任務目標。深度學習可以完成需要高度抽象特征的人工智能任務，如語音識別、圖像識別和檢索、自然語言理解等。深層模型是包含多個隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡，多層非線性結構使其具備強大的特征表達能力和對復雜任務的建模能力。訓練深層模型是長期以來的難題，近年來以層次化、逐層初始化為代表的一系列方法的提出，為訓練深層模型帶來了希望，并在多個應用領域獲得了成功。
人工智能學者們認為計算機和智能網(wǎng)絡的這一深層的自動編碼與解碼過程，是一個從數(shù)據(jù)刻畫、抽象認知到優(yōu)選方案的深度學習的過程。由于人腦具有深度結構，認知過程是一個復雜的腦活動過程，因而計算機和人工智能網(wǎng)絡模擬從符號接受、符號解碼、意義建立再到優(yōu)化方案的學習過程也是有結構的；同時，認知過程是逐層進行、逐步抽象的，人工智能不是純粹依賴于數(shù)學模型的產(chǎn)物，而是對人腦、人腦神經(jīng)網(wǎng)絡及抽象認知和思維過程進行模擬的產(chǎn)物。應該說，到目前為止，深度學習是計算機和智能網(wǎng)絡最接近人腦的智能學習方法。近幾年來，深度學習進一步嘗試直接解決抽象認知的難題，并取得了突破性的進展，AlphaGo的問世，便是明證。2013年4月，《麻省理工學院技術評論(MIT Technology Review)》雜志將深度學習列為2013年十大突破性技術之首。⑤深度學習引爆的這場革命，將人工智能帶上了一個新的臺階，不僅學術意義巨大，而且實用性很強，工業(yè)界也開始了大規(guī)模的投入，一大批產(chǎn)品將從中獲益。20世紀八九十年代以來，隨著學習科學的不斷發(fā)展，深度學習的概念和思想不斷在教育中得到應用。
(二)深度學習在教育中的興起與發(fā)展
來自腦科學、人工智能和學習科學領域的新成就，必然引起教育領域研究者的深刻反省。計算機、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結構和抽象認知，通過神經(jīng)網(wǎng)絡的建立開展深度學習，那么人對知識的學習過程究竟應該是怎樣的一個腦活動過程和學習過程?學生的學習有表層和深層等層次之分嗎?從作為符號的公共知識到作為個人意義的個人知識究竟是怎樣建立起來的?知識學習過程究竟是一個怎樣的抽象認知過程?信息技術環(huán)境支持下深層次的學習如何實現(xiàn)?近十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術學研究者濃厚的興趣，深度學習、深度教學的研究日益引起人們的重視。也正是在辛頓的“深度學習”概念明確提出后，教育學領域特別是教育技術學領域的深度學習研究日益活躍起來。
其實，早在1956年布盧姆在“教育目標分類學”里關于“認知領域目標”的探討中，對認識目標的維度劃分就蘊含了深度學習的思想，即“學習有深淺層次之分”，將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個由淺入深的層次。⑥p78～80學習者的認知水平停留在知道或領會的層次則為淺層學習，涉及的是簡單提取、機械記憶符號表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動，而認知水平較高的深層理解、應用、分析、綜合和評價則涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動，屬于深層學習。1976年，美國學者馬頓(Marton，F(xiàn).)和薩爾約(Saljo，R.)在《論學習的本質區(qū)別：結果和過程(On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process)》一文中明確提出了表層學習和深層學習的概念。⑦這被普遍認為是教育學領域首次明確提出深度學習的概念。他們在一項關于閱讀能力的實驗研究中，明確探討了閱讀學習的層次問題。通過讓學生閱讀文章并進行測驗，發(fā)現(xiàn)學生在閱讀的過程中運用了兩種截然不同的學習策略，一種是試圖記住文章的事實表達，揣測接下來的測試并記憶，即表層學習(Surface Learning)。另一種是試圖理解文章的中心思想和學術內涵，即深層學習(Deep Learning)，也被譯為深度學習。深度學習的學習者追求知識的理解并且使已有的知識與特定教材的內容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實和所得出的結論建立聯(lián)系。淺層學習和深層學習在學習動機、投入程度、記憶方式、思維層次和遷移能力上有明顯的差異。深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學習結果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。之后，拉姆斯登(Ramsden，1988)、英推施黛(Entwistle，1997)以及比格斯(Biggs，1999)等人發(fā)展了淺層學習和深度學習的相關理論。⑧隨著信息技術的發(fā)展，近十年來，國外學者對信息技術支持下的深度學習及其在各學科領域、各類教育中的應用研究日漸廣泛。
2002年以來，從技術支持高等教育的深度學習、虛擬環(huán)境中的深度學習、形成性評估對深度學習的影響、學習環(huán)境對學生進行深度學習的影響、技術支持下的深度學習設計等方面研究成果日益豐富，但絕大部分是基于教育技術學視野的研究成果。2006年辛頓教授關于深度學習的成果發(fā)表，進一步推動了深度學習在教育中的研究與應用。近十年來，在中小學深度學習研究方面最有影響的當屬加拿大西盟菲莎大學(Simon Fraser University)艾根(Egan，K.)教授領銜的“深度學習(Learning in Depth，簡稱LID)”項目組所進行的研究，其成果集中體現(xiàn)在《深度學習：轉變學校教育的一個革新案例(Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling)》等著述之中。⑨該研究探討了深度學習的基本原則與方法，分析了深度學習對學生成長、教師發(fā)展和學校革新的價值與路徑，并在加拿大部分中小學進行實驗研究，其核心成果聚焦課堂學習和教學問題，即使是關于教師教育中深度學習的研究，也聚焦于教師的學習過程和學習方式。⑩p705～708艾根所開展的深度學習研究項目超越了單一教育技術學視野的研究，不僅僅是關于教學設計、學習技術和學習環(huán)境開發(fā)的研究，而是基于建立新的學習觀和知識觀，對教學活動與學習過程作出了新的闡釋。
總體上看，國內關于深度學習的研究最近十年才剛剛起步。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中率先介紹了國外關于深度學習的研究成果，同時探討了深度學習的本質，認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。(11)該文被認為是國內較早介紹并論及深度學習的研究成果，此后，關于深度學習的探討，特別是基于信息技術環(huán)境下深度學習的相關研究論文逐漸增加。2006年10月，筆者在前期研究的基礎上，與臺灣成功大學教育研究所所長李坤崇教授聯(lián)合發(fā)起“海峽兩岸能力生根計劃”，在海峽兩岸合作開展“能力生根計劃”，推進能力導向的深度教學的理論研究與實驗研究，主張以價值觀、知識觀、學習觀、過程觀的重建為基礎，以發(fā)展學生的學科能力為宗旨，實施深度教學，克服課堂教學改革過于注重教學程序、教學技術、教學時間的淺層次改革和表層學習的局限性，深化課堂教學改革。2011年后，中國教育科學院院長兼教育部課程教材研究與發(fā)展中心主任田慧生研究員基于深化課程改革的需要，帶領一個團隊開始啟動深度學習的項目研究。直至今日，基于核心素養(yǎng)追求背景下的深度學習研究項目，如雨后春筍般涌現(xiàn)，“深度學習”成為教育研究中的一個熱詞。
(三)深度學習走向深度教學的必然性
盡管計算機、人工智能領域與教育學領域都提出了“深度學習”概念，但不難看出二者顯然具有本質差異。計算機與人工智能領域的深度學習是建立在機器模擬人腦深層結構的基礎之上的，是基于人腦結構的一種計算機算法思維和問題解決模型，是對人腦和認知結構的模擬。而教育學領域的“深度學習”概念，無論是六十一年前的布盧姆還是四十一年前的馬頓和薩爾約，都指向了“知識”和“學習”兩個核心，是關于知識學習的目標和過程的問題。布盧姆在教育目標分類學認知領域的目標構設中，認為認知目標是由了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個不斷加深的層次構成的。這一目標明顯是關于知識學習和認知過程的目標，在2001年修訂版中，這一目標被精確表述為知識學習和認知過程兩個維度。馬頓和薩爾約在關于閱讀的研究中，基于學生對文本理解的層次和理解的深度提出了“深度學習”的概念，并認為學習的本質區(qū)別在于過程而不是學習的結果，是學生對文本知識學習的深刻程度決定了其學習結果的差異性。
艾根的研究實現(xiàn)了從深度學習向深度教學的轉向。艾根的深度學習(Learning in Depth)的研究更明確地指向了學生對知識的學習所到達的深度，以及教師通過對知識的處理引導學生逐步到達一定的學習深度，這一深度學習(Deeper Learning)的過程是一個逐步深化的學習過程，要求教師在教學過程中引導學生深度學習應著眼于知識的深層次理解和深度處理。該項研究表明，深度學習的研究開始從單一的學習技術研究轉向了對教學過程的關注，注重深度學習與深度教導的關聯(lián)性和一致性，深度學習的研究呈現(xiàn)出向深度學習與深度教學相結合的轉向。
從深度學習走向深度教學，一方面是教與學的一致性決定的，另一方面是當前中小學課堂教學普遍存在的局限性決定的。教與學的關系既不是對立關系，也不是對應關系，而是一種具有相融性的一體化關系，離開了教無所謂學，離開了學也無所謂教，教與學一致性是教與學的相融屬性。學生真正意義上的深度學習需要建立在教師深度教導、引導的基礎之上。從本質上看，教育學視野下的深度學習不同于人工智能視野下的深度學習，不是學生像機器一樣對人腦進行孤獨的模擬活動，而是學生在教師引導下，對知識進行的“層進式學習”和“沉浸式學習”。“層進”是指對知識內在結構的逐層深化的學習，“沉浸”是指對學習過程的深刻參與和學習投入。離開了教師的教學和引導，學生何以“沉浸”?因此，深度學習只有走向深度教學才更具有發(fā)展性的意義和價值。同時，我國新一輪基礎教育課程改革以來，課堂教學改革依然存在著諸多表層學習、表面學習和表演學習的局限性，“學習方式的轉變”往往演變成了教學形式的改變，諸如教與學在程序上的簡單翻轉和在時間上的粗暴分配。其所體現(xiàn)出來的知識觀、價值觀、教學觀、過程觀依然陳舊落后，以學科知識、學科能力、學科思想和學科經(jīng)驗的融合為核心的學科素養(yǎng)依然未能得到實質性的滲透。正是基于這些思考，筆者所帶領的研究團隊，提出并持續(xù)開展了十年的深度教學研究。
二、深度教學的基礎
深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對知識的簡單占有和機械訓練的局限性，基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學。(12)它要求學習者深度理解知識內涵，主動建構個性化的知識系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并有效遷移運用于解決真實情鏡中的問題，追求在獲得知識意義、建立學科思想、發(fā)展學科能力、豐富學科經(jīng)驗的基礎上養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。深度教學以知識觀和學習觀的重建為根本基礎。
(一)深度教學的知識論基礎
嚴格意義上的教學和教學理論首先必須回答知識觀的問題，從而科學明晰的知識觀是檢驗任何一個教學理論和教學模式的基本標準。(13)怎樣理解知識的本質和知識的結構、如何實現(xiàn)知識的內在價值、學生進行知識理解的條件是什么、知識的文化屬性，以及知識之于教與學的相融屬性如何體現(xiàn)等問題，是教學理論和教學模式必須要清晰地回答的基本問題。深度教學以教育學立場的知識觀為基礎，強調引導學生對知識的完整理解和深刻學習。
1.關于知識的性質
所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”；(14)p525“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映”。(15)p1169顯然，關于知識的本質，哲學認識論回答的基本問題是人類知識的產(chǎn)生，以及人的認識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論，即哲學認識論立場。但對教育活動中的知識問題而言，哲學認識論立場的知識本質缺乏對教育場域特質的關照。從教育的角度看，知識與學生的相遇，最根本的標志是一切進入學生發(fā)展歷程的知識都應賦予學生“成長意義”。此時，知識對作為知識再生產(chǎn)主體的學生而言，所涉及的不完全是“真理問題”，而更是“幸福問題”。(16)法國著名教育哲學家莫蘭(Moran，E.)在《復雜性理論與教育問題》一書的開篇中就指出：“致力于傳播知識的教育，對于什么是人類知識、它的機制、它的價值、它的局限及其可能導致的錯誤和幻覺等問題毫無所知，毫不關心，這是非常令人擔憂的!”教學真正需要關心的不是學生在學習知識之后知道了什么，而是學生在價值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。
學習并掌握基礎知識是教學的基本表層目的，但不是教學的終極目的，促進學生成長和個性發(fā)展才是終極目的。對學生發(fā)展的終極目的來說，知識依然是教學的材料。通過學科知識教學發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)和學科關鍵能力，應是課程教學的根本目的?！爸R之后(Beyond Knowledge)”是指對符號知識的超越和追問，是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。知識之后是什么?這恰恰是實現(xiàn)知識的教育價值需要追問的。對于學生的成長而言，對符號知識的占有并不是目的，促進知識向核心素養(yǎng)轉化才是宗旨。
任何知識，不管是科學知識、社會知識，還是人文知識，都是特定文化背景下的產(chǎn)物，都蘊含著特定的思想、思維方式和價值觀念。正是人類認知世界的思維方式、文化價值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內核，成為人類認識史上的“文化地標(Culture Heritage Place)”。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有，獲得符號所隱含的全部意義，才能讓學生獲得人類認識史上文化地標的全部價值，否則都只能導致唯一的結果：思想荒蕪和文化沙漠。從教學的層面講，深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識教學的局限性，促進知識向核心素養(yǎng)的轉化。當前應試主義教育盛行下課堂教學的根本危險便是對知識內具的發(fā)展基因的多樣性丟失，培養(yǎng)了一大批只有知識而沒有文化的“知道分子”。
對學生的成長而言，知識其實是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學家蘇格拉底所說，“知識即美德”，知識是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識是關于“科學世界”的，但更是關于“生活世界”的。知識作為人類認識的成果，是客觀事物本質屬性在人腦中的反映，是關于“物-我”、“你-我”、“我-我”關系的，知識內在地包含著人建立并處理社會關系的德性智慧。知識學習的重要目的，一方面在于基于認知與理解“公共知識(Public Knowledge)”，分享人類認識世界的文化和思想遺產(chǎn)，另一方面在于通過公共知識的轉化，建立個人知識。個人知識(Personal Konwledge)其實是個體認識世界的方式。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質的過程，而個人知識的形成過程則是人的個性化成長的必經(jīng)過程。學生學習知識的過程根本上說是知識作為“精神種子”發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程。知識學習的過程不僅僅是通過前人的認識成果來認識世界，更是反求諸己，檢視并回應自我，傾聽自我內心的聲音，關照自我內心世界，建立處世哲學、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究、體驗和反思，其實是知識作為“精神種子”在學生身上展開精神發(fā)育過程的土壤?！皩W習者中心”的課程和教學的根本價值就在于從對知識的關注轉到對知識的精神發(fā)育的關注。有人說，一個人的閱讀史就是一個人的精神發(fā)育史，其實過于以偏概全了。嚴謹?shù)刂v，個體的學習史才是個體的精神發(fā)育史。
挖掘知識所凝結的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過轉化促進知識的精神發(fā)育，是當下課程教學改革的根本基礎。但應試主義取向的教學有太多的短視和功利，太多的囫圇吞棗和食而不化，太多的淺嘗輒止和“速效”課堂，必定消解課程教學以及知識的教育涵養(yǎng)。當下的課堂教學改革停留于教學程序的簡單翻轉和教學時間的粗暴分配的層面上，導致課堂呈現(xiàn)出把知識僅僅當作符號而進行的表面學習、表層學習、表演學習的局限性。知識處理缺乏必要的深度，制約了教學目標的完整達成和深度達成。知識是課堂教學的基本單位，離開了對知識的深度處理和深度理解，談何課堂教學改革的深化?因此，深化課堂教學改革，必須引導學生深度理解知識。
2.關于知識的結構與知識理解
知識學習必須完整地理解知識，而知識是具有內在結構的。一百五十年來，“什么知識最有價值”這個經(jīng)典的課程問題把人們引向了知識分類學和知識價值比較的研究，通過五花八門的知識分類，人們從知識分類學的角度得出了關于“最有價值的知識”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國教育哲學家赫斯特(Hirst，P.H.)超越知識表層類型劃分，進入了知識的內在構成。他認為：“最有價值的知識，是人類理解世界時形成的七八種獨特的、基本的和邏輯上明確的認知知識的形式。”這表明，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內在構成來思考知識與課程、知識與教學的問題。盡管美國教育哲學家索爾蒂斯(Solits，J.F.)在評論中認為赫斯特分離了知識的內容與知識的形式之間的關系，(17)但筆者認為進入知識的內部構成來討論知識及其教學問題，其理論意義是顯見的。近三十年來，我國的教育理論一直因循認識論的傳統(tǒng)，把知識作為一個可以直接接受的認識結果的整體來看待，影響了教學豐富價值的實現(xiàn)。其實，從內在構成上看，知識具有符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)的三個不可分割的組成部分。知識理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關系。按照哈貝馬斯的觀點，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界、社會世界、精神世界的本質規(guī)律，并建立起人自身與生活世界的互動關系。從此意義上說，知識學習過程中學生所要理解的不是符號知識本身，而是符號知識所概括的客觀世界及其與人的發(fā)展之間的生成性關系。(18)知識理解作為教學的基礎，需要超越單一的符號理解，走向對符號所存在的內容和意義的理解。知識理解的本質是理解符號知識所反映的客觀事物或事務的本質及其規(guī)律；通過符號知識的學習理解并建立人與客觀世界或社會事務之間的內在關系；理解符號知識所承載的思想和情感并體驗這種思想和情感。符號表征是知識的形式或外殼，思想、思維方式和情感才是知識內核。深度教學強調在知識處理過程中有對知識的形式理解進入意義理解的深度。對知識的意義理解需要對知識所承載的思維方式、學科思想及其所表達的情感、態(tài)度加以理解和內化。
3.關于知識學習的條件
從知識發(fā)生學角度看，知識理解的內在條件主要源于兩個維度，一是知識成立的條件，二是知識依存的條件。離開了這兩個條件，是不可能達到理解知識的目的的。知識之所以成為知識，都具有三大根本條件。美國課程理論家謝夫勒在《知識的條件》一書中指出：知識具有信念條件(Belief Condition)、證據(jù)條件(Evidence Condition)和真理條件(Truth Condition)。這既是知識成立的內在條件，也是知識理解的內在條件。在教學過程中，創(chuàng)設知識理解的內在條件，是知識處理的充要條件。所謂知識的信念條件，是指對知識確認為真的判斷，是對知識內在屬性和本質特征的正確性、真理性的判斷。信念條件涉及對知識與其他相似、相對、相反知識的內在本質規(guī)定性的區(qū)別性。這是理解新知識，區(qū)分新舊知識的首要條件。辨析與比較是學生理解新知識必經(jīng)的第一個邏輯思維過程和思維方式。學生是否真正理解了新知識，基本標志之一就是看學生能否將新舊知識區(qū)別開來，通過辨析與比較找到新舊知識之間的本質區(qū)別點。知識的證據(jù)條件，是指用以證明對知識的確認性、真理性判斷的基本證據(jù)，即用什么東西來證明它是對的，以及與其他判斷的不同所在。一般來說，知識的證據(jù)條件主要有兩種：一是邏輯證據(jù)；二是事實證據(jù)。知識的邏輯證據(jù)需要通過論證與推理的邏輯思維過程，知識的事實證據(jù)需要找到新知識的表象、現(xiàn)象證據(jù)或事實。在教學過程中，讓學生獲得對新知識的證據(jù)條件需要引導學生經(jīng)歷論證與推理、案例與例證的學習過程。數(shù)學新知識的理解要借助于論證、推理與證明，科學類課程的新知識理解要通過實驗與觀察，社會科學類課程新知識的理解則需要經(jīng)過聯(lián)系實際來學習。證據(jù)條件是建立抽象的概念知識與現(xiàn)象之間的規(guī)律性聯(lián)系的紐帶，是學生理解抽象知識的支架。
從形式上看，科學知識都是以符號的形式保存下來的，但從內容上看，知識依存于三種方式被人理解和傳承，即知識的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗依存。但如果離開了知識的這三種依存條件和內在的存在方式，理解同樣會出現(xiàn)問題。知識的背景依存，是指任何知識都指向特定的現(xiàn)象表征或事實存在，是對現(xiàn)象和存在的高度概括。沒有背景的知識是不存在的。幾乎所有的知識都擁有自然背景，或歷史背景，或社會背景，或文化背景，都與特定的背景相關聯(lián)。所以，知識理解務必要理解知識的背景。新知識的教學過程中，知識背景的教學是學生獲得知識的信念條件和證據(jù)條件的根據(jù)。知識的邏輯依存，是指知識都擁有特定的內在邏輯。沒有邏輯，知識就難以構成體系，也難以轉知成智。這種邏輯大抵包括知識所隱含的特有的思維方式、學科方法論。找到了知識的邏輯證據(jù)，便找到了知識的邏輯依存方式。知識的經(jīng)驗依存，是指特定的知識都與人類特定時期的認知方式和社會背景相適應，也與學習者個體的生活經(jīng)驗和體驗相關聯(lián)。不同歷史時期的科學知識反映了人類不同時期的種族經(jīng)驗和認知方式。在人類知識的傳承過程中，后人總是按照新的認識方式和生活體驗去理解前人創(chuàng)造的知識，并在新的認知條件下通過獲得對已有知識的意義增值，來不斷發(fā)展前人的知識。這正是后現(xiàn)代教育理論強調學習者對知識進行新的意義創(chuàng)生的價值所在。
機械訓練的應試主義教學往往無視知識成立和知識依存的內在條件，僅僅對知識作表層處理，知識理解缺乏必要的廣度和深度，即沒有信念條件、證據(jù)條件。沒有新知識的背景教學、邏輯教學和經(jīng)驗教學，最終必然導致學生對新知識的理解斷層。當下中小學的課堂教學大多像壓縮餅干，去知識背景、去證據(jù)教學、去思維過程教學，熱衷于課堂教學形式上的改變，諸如“導學案”此類應試伎倆，只會將課堂導向表層學習的泥潭，課堂沒有文化包容性和文化敏感性，最終貽誤的是學生的學科核心素養(yǎng)和關鍵能力的發(fā)展。
(二)深度教學的學習觀基礎
學習觀是教育理論和教學模式的又一重要基石。學習是有機體為了適應環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗、改變行為的過程，但是，并不是所有行為變化都是學習的結果，還有本能、成熟等其他方面對行為的影響?！皩W習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”，(19)p5因此，學生的變化過程和變化狀態(tài)體現(xiàn)了學習的層次和深度。深度教學強調學習的豐富性、沉浸性和層進性，實現(xiàn)學習的過程價值和實踐屬性。
1.關于學習的豐富性和多樣性
知識的性質與結構、價值與條件決定了學習的豐富性。知識的內在要素是多樣的，內在價值也是多樣的，從而知識學習也應是豐富的，學習的豐富性是深度教學的前提，沒有學習的豐富性就不可能有學習的深刻性。表面學習或表層學習的根本問題就在于把知識僅僅當作符號來學習、記憶、訓練和占有。后現(xiàn)代課程理論的代表人物多爾提出的4R學習中，就把豐富性(Richness)作為學習的第一個特性。從知識的內在構成上看，只有對知識的符號表征的學習，而沒有對知識的邏輯形式和意義系統(tǒng)的學習，知識學習只可能是表層的學習。從知識的條件來看，知識理解過程中信念條件的學習、證據(jù)條件的學習和真理條件的學習也是缺一不可的。在中小學課堂觀察中，我們往往發(fā)現(xiàn)知識的教學大多是平面的，缺乏對知識的內在要素和條件的分解。教學過程中平面的和表面的知識處理，不僅導致了表層的知識學習，而且直接導致了教的邏輯和學的邏輯的混亂。從知識的內在結構和知識理解的條件上看，知識理解和知識教學存在著結構性缺失，從而極大地破壞了學習的豐富性，折損了學習的豐富性和知識的豐富性價值。
特定的知識都是關于客觀事物內在規(guī)律的描述，而且知識的發(fā)展價值恰恰又體現(xiàn)在學習者通過知識的理解和學習建立起自我與知識所表達的客觀世界的關系上。從學習的過程屬性和過程價值來看，知識學習的過程都與學生作為人的生成過程相關聯(lián)，這便是教育或教學的過程屬性與過程價值、學習的實踐屬性與意義向度之所在。(20)因此，學習的豐富性體現(xiàn)在知識學習所達成的意義層次的豐富性和深刻性上。知識學習的意義層次的豐富性和深刻性是知識對學生的人生成長所達到的意義的豐富性的體現(xiàn)。學生在理解知識時，是僅僅知道知識所表達的東西，還是進一步引起其對知識所內蘊的各種意義的理解，是檢驗學習豐富性的基本標準，即意義標準。知識對人的生成意義，表現(xiàn)在生命啟發(fā)、科學理解、技術體驗、社會認知和文化覺醒五個層次，因此，超越符號理解的知識學習，需要通過知識引起學生的生命學習、科學學習、技術學習、社會學習和文化學習五個層次。知識學習所達到的學習意義層次越多，學習的豐富性便越強。深度教學強調的學習豐富性其實是知識理解的層次性和意義的豐富性，也就是發(fā)展層次的豐富性和深刻性。
當然，學習的豐富性與學習方式的多樣性具有一定的聯(lián)系，但學習的豐富性并不是指學習方式的多樣性，而是指獲得知識意義的多樣性，是學習意義層次的多樣性。只追求學習方式的多樣性，而不關注知識學習的意義達成和發(fā)展性的多樣性，其實是教學改革中的形式主義傾向。表層學習或表面學習的錯誤就在于喪失了知識學習的意義多樣性，是對知識內蘊的意義豐富性和多樣性的丟失。
2.關于沉浸性學習與學習投入
什么是學習?聯(lián)合國教科文組織在最新的報告中指出：“學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。獲得何種知識以及為什么、在何時、何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題”。(21)這一新的學習觀確認了學習與環(huán)境的關系，以及學習對個人成長和社會發(fā)展的意義。這里所說的環(huán)境包括學習的環(huán)境和情境，也包括知識所指向的特定事物的環(huán)境。知識依存于背景、依存于邏輯，也依存于經(jīng)驗，離開了知識的背景、知識的邏輯，以及種族經(jīng)驗和個體經(jīng)驗，知識本身作為抽象的符號是具有不可理解性的，這就是謝夫勒探討知識的條件與學習之間關系的根本原因。深度學習需要學習者沉浸于學習情境和知識指向的事物的環(huán)境。
沉浸性學習是一種“U型學習”?！癠型學習”是筆者對美國著名教育家杜威的經(jīng)驗教學過程理論的概括。從書本知識到個人知識，學生究竟經(jīng)歷了一個怎樣的過程?杜威認為：書本知識具有不可教性，不能直接進行傳授，而需要讓學習者經(jīng)歷一個復雜的過程，即知識的學習需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個“U型”的過程。首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經(jīng)驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對知識進行表征化、表象化和具象化的過程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W生理解知識的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書本知識與學生個人經(jīng)驗的關聯(lián)性，從而增強學生對知識的理解性。大多“去情景”教學的局限性就在于去掉了知識的具象化、表征化過程。“U型”的底部是學生對知識進行“自我加工”的過程，是對知識進行理解、對話、體驗與探究的過程。從學習過程的連續(xù)性和整體性來看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復雜、最深刻的?！叭ミ^程”教學的局限性就在于簡化、壓縮了這一復雜且深刻的必要過程，從而極大地減損了整體目標的達成。第三個環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過程。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過“自我加工”的書本知識進行個人意義的升華和表達，書本知識才真正變成學生自己理解的東西，即所謂“個人知識”，是對書本知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。如果課堂教學省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一復雜過程，學生所獲得的知識永遠只能停留在對書本知識的簡單占有層面上，課堂教學的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達成的。
學習的豐富性和多樣性需要對學習過程的深度參與和認知上的逐層深化。學習的沉浸性一方面是指學習者對學習過程的深度投入，另一方面是指對知識發(fā)生過程的深度沉浸。學習投入(Learning Engagement)涉及學生在學習過程中的認知投入、情感投入和經(jīng)驗投入，學習主體的投入也是深度學習的基本條件，這是國際上關于學習投入研究三十多年來的共識。學生的學習投入(Student Academic Engagement)是指參與學習過程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質、生活經(jīng)驗、學習策略等學生的個體因素，以及學校、教師等社會性因素，其中，學生個體因素是關鍵要素。心理學研究表明學習投入度直接影響學習形態(tài)和教學質量，學生學習投入的因素越多越深入，學習的效能感越高。OECD在全球開展的PISA測驗具有兩個明顯的特征：一是注重對學生學科能力的檢測，二是注重對學生學習投入的分析評價，而不是僅僅對知識理解和解題水平進行評價。從學習投入的角度看，線性學習的弊端就在于學生投入的殘缺和不足。三十多年來，我國中小學課程與教學實施脫離學生有效的學習投入、深刻的學習經(jīng)歷和豐富的課程履歷，追求單一的教學結果，成為阻礙學生核心素養(yǎng)和關鍵學科能力發(fā)展的根本問題。學生學習的投入度不高、學習經(jīng)歷不完整、課程履歷不豐富及不規(guī)范等問題普遍存在。
從學生個體的角度看，學習投入包括認知投入、情感態(tài)度投入、意志投入、個性品質投入，以及社會性投入。前四者屬于認知過程、情感過程、意志過程和個性等心理投入。社會性投入主要涉及學生的學習策略(學習內容、學習資源、學習時間、學習方法等)、生活經(jīng)驗或體驗、社會性履歷(如家庭背景、社會關系)等方面。(22)盡管學生的學習投入是影響教學質量的關鍵因素，但教師在教學過程中的重要作用是激發(fā)、分配和維持學生各種學習投入要素合理地參與教學過程。合理地激發(fā)、分配和維持學生不同的學習投入，是教師教學藝術的關鍵。當然，學生的學習投入度與教師的教學投入具有很強的相關性。如果教師單向度、平面地呈現(xiàn)知識，或者簡單地進行知識投射，學生的認知投入特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻、敏銳、批評性和創(chuàng)造性等思維品質。如果教師在知識教學過程中有效地進行背景導入、經(jīng)驗導入、文化導入，將會提高學生對知識的理解水平并促進知識的轉化。
三、深度教學的理念
追求教學的發(fā)展性，是深度教學的核心理念。發(fā)展性是教學最根本的價值追求，更是課堂教學改革的根本基礎。課堂教學作為教育活動最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進學生發(fā)展。什么是發(fā)展性?簡單地說，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學引起學生在認知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學科核心素養(yǎng)和關鍵能力得到整體提升。課堂教學需要通過知識處理，追求學生在認知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實質性的變化。以教育學立場的知識觀和發(fā)展性的學習觀為基礎，深度教學注重發(fā)揮學生學習的主動性，強調完整深刻地處理知識，增強學生知識學習的意義感、自我感和獲得感。
(一)完整深刻地處理知識，增強學習的意義感
學習的意義感是學生對學習內容、學習過程和學習活動方式在價值識別、價值評判和價值確認的基礎上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識過程。學習的意義感的獲得與建立，是衡量課堂教學優(yōu)劣的價值起點標準。意義是主體對自我的評判，是主體對自我生活事件、生活實踐、生活世界的合目的性、合價值性的評判。作為教學活動的主體，學生在學習過程中時刻需要尋求自我與知識之間的意義聯(lián)系，并不斷地通過認知過程和情意過程，追求和創(chuàng)造著學習內容、學習過程對自我生長的意義。讓學生通過知識學習來追尋、獲得或創(chuàng)造學習的意義感，課堂教學才具有了發(fā)展性品質和教育涵養(yǎng)的基礎。完整深刻地處理知識是提升學習意義感的根本前提。
深度教學的“深度”是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎之上的。艾根在深度學習的研究中，首次從知識論的角度，論述了深度學習的“深度(Depth)”的涵義。他認為“學習深度”具有三個基本標準，即知識學習的充分廣度(Sufficient Breadth)、知識學習的充分深度(Sufficient Depth)和知識學習的充分關聯(lián)度(Multi-dimensional Richness and Ties)。(23)p148～149充分的廣度與知識的產(chǎn)生的背景相關，與知識對人的生成的意義相關，與個體經(jīng)驗相關，也與學習者的學習情境相關。如果教學把知識從其賴以存在的背景、意義和經(jīng)驗中剝離出來，成為純粹的符號，便成為無意義的符號、無根基的概念知識。知識具有強烈的依存性，無論是自然科學的知識還是社會科學或人文學科的知識，都是特定的社會背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。知識都依存于特定的文化背景，或是依存于特定自然背景，或是歷史背景與社會背景，或是依存于特定時代人類的思維邏輯和認識世界的方式。離開了知識的自然背景、社會背景、邏輯背景，前人創(chuàng)造的知識對后人而言幾乎不具有可理解性。隨著深度學習的興起，旨在以廣度促進理解的“無邊界學習”日益引起人們的重視?？梢?，知識的充分廣度，其實是為理解提供的多樣性的支架，為知識的意義達成創(chuàng)造了可能性和廣闊性基礎。
知識的充分深度與知識所表達的內在思想、認知方式和具體的思維邏輯相關，深度學習把通過知識理解來建立認識方式，提升思維品質，特別是發(fā)展批判性思維作為核心目標。知識的充分關聯(lián)度，是指知識學習指向對多維度地理解知識的豐富內涵及其與文化、經(jīng)驗的內在聯(lián)系。從廣度，到深度，再到關聯(lián)度，學生認知的過程是逐層深化的。所謂意義建構，即從公共知識到個人知識的建立過程，都需要建立在知識學習的深度和關聯(lián)度之上。
(二)增強教學的文化敏感性和包容性，提高學生學習的獲得感
表層的知識教學僅僅把知識作為一種符號存在和確定性的結果來看待，試圖通過接受、記憶和機械訓練等方式達到“堂堂清”的目的，無視知識作為一種“文化存在”和“文化資本”所內在具有的文化屬性和內在意義，導致課堂教學日益喪失文化敏感性和文化包容性。課堂教學的文化敏感性和包容性，是指課堂教學處理知識過程中高度關切和忠誠表達知識所內蘊的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價值所體現(xiàn)出來的教學特性。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學絕不是把知識僅僅作為一種事實或結論告訴或傳遞給學生，而是對具體知識作深入的文化分析，向學生表達出來或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識對學生的文化影響力，真正達成“轉識成智”、“以文化人”的目的。如果課堂教學剔除了知識的文化內涵和文化意蘊，所傳遞的知識必然僅僅是冷冰冰符號。表層的教學所傳遞的便僅僅是作為符號存在的東西，而不是飽含智慧和德性意義的文化知識。我國初中語文教材中有一篇課文是南朝樂府詩《木蘭詩》，美國小學的閱讀教材中同樣有這一篇課文《民謠花木蘭》。中國的語文教師絕大多數(shù)是對文本的逐字逐句的解釋、翻譯和理解，而美國的教師則是和學生一起討論花木蘭代父從軍所體現(xiàn)出來的責任感、勇氣、孝敬等觀念問題，并研究中國封建社會時期婦女的社會地位和“男女授受不親”等文化現(xiàn)象。顯然，我們的教師是把課文僅僅當作符號性的語言知識在教授，而美國教師則注重的是故事中所凝聚的文化現(xiàn)象和文化屬性。超越知識表層的符號屬性和符號規(guī)定的理解，高度關切并進入符號知識所承載的文化意義，忠誠表達出知識的文化意蘊，便是課堂教學的文化敏感性和文化包容性的體現(xiàn)。課堂教學的文化敏感性在于彰顯知識的文化內涵，文化包容性在于豐富知識的文化內蘊。讓課堂擁有文化敏感性和包容性，是建設課堂文化和教學文化，提升課堂教學發(fā)展性品質的根本標志。
課堂教學的文化敏感性和文化包容性是由知識的本質所決定的。知識不僅是文化的一種符號，而且是文化的重要載體。符號僅僅是知識的表現(xiàn)形式，它所承載的才是文化內涵，即是人們對客觀事物和社會事務的本質與屬性、人與事物的關系及規(guī)律、人的情感與觀念、思想與思維等的理解，任何知識都承載著特定的文化意義和文化精神。理解、把握并建立學生自我對知識所承載的文化內涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識學習。
符號是知識的表達形式，而文化意義和文化精神才是知識的內核。引導學生理解知識的文化內核，是課堂教學的根本起點。課堂教學過程中的知識處理和認知加工，并非僅僅是對符號的處理和接受，而是對知識內核的深度理解和領悟。正因為如此，以理解為基礎的探究、體驗、反思真正成為內化知識價值的根本學習方式。接受主義教學觀的錯誤就在于要求學生對知識的形式和內核一股腦兒地全盤接受，剔除了學生以理解為基礎的意義領悟和文化覺醒，以及知識的意義增值的達成。單一的接受學習的問題在于喪失了在知識處理和認知加工過程中的對知識內核的文化敏感性和包容性。
一切知識都依存于特定的文化背景，都擁有內在的文化涵養(yǎng)，課堂教學需要表達知識的文化涵養(yǎng)價值，實現(xiàn)知識對于學生人生成長的人文價值和科學價值，以文化人，充分彰顯知識的文化涵養(yǎng)。作為文化的知識都內在地包含著特定的文化背景、文化精神、文化思維方式、文化思想和文化價值觀念等文化要素和文化基因，知識教學務必引導學生理解和內化知識的文化要素和文化基因。知識的文化基因是體現(xiàn)知識文化屬性的基本單位和要素，離開了這些基本單位和要素，學習者是難以真正理解并內化知識的。知識所內蘊的文化思維方式和文化思想是人類關于為事、為學、為人的根本看法和觀點，屬于世界觀和方法論層面的東西。因而，學習知識不只是獲得前人關于客觀世界的看法，而且是為了理解并學習前人看待事物的思考方式，習得凝結在知識之中的智慧涵養(yǎng)。文化精神和文化價值觀念是知識的靈魂，是知識的意義系統(tǒng)，它指向的是人類在不同實踐領域處世的態(tài)度和實踐的傾向性，它屬于價值觀層面的東西。
知識的文化豐富性是知識的文化涵養(yǎng)的根本基礎。課堂教學應挖掘知識的文化涵養(yǎng)，讓課堂充滿文化意蘊和文化活力。課堂只有體現(xiàn)了知識文化敏感性和文化包容性，教學才能具有文化品格。因為真正滋養(yǎng)學生人性的正是知識的文化基因，啟迪心智、潤育德性、覺醒靈魂是知識賦予學習者的文化涵養(yǎng)和教育價值。
(三)豐富學習經(jīng)歷，引導反思性、批判性思維，提升學習的畫面感和自我感
學生的學習投入，實質上反映的是學生的學習經(jīng)歷或課程履歷。深度教學之所以推崇“U型學習”，不僅僅是因為這種學習形態(tài)充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，而是它保證了學生充分學習投入或學習參與，實現(xiàn)了學習過程的完整性、規(guī)范性和豐富性，從而充分發(fā)揮了教學的過程價值。學習經(jīng)歷的不規(guī)范、不完整、不豐富，實質上反映了我們普遍存在的忽視教學的過程價值的弊端。沒有過程，哪來價值?近些年來，課程教學改革中有些口號貌似合理，實則錯誤，比如，“把時間還給學生”。其實，時間投入僅僅是學生學習投入的一個方面，真正具有過程價值的教學時間是師生共享、共存、共生的!更何況學生學習投入根本上依存于教師對學生學習投入的激發(fā)、分配和維持。僅僅強調讓學生在時間上自主，卻在方法上失控，在知識理解上單向度，知識的文化敏感性和文化包容性豈是僅僅靠學生的獨學、對學、組學、群學來實現(xiàn)的?
學習經(jīng)歷不是檔案學意義上的經(jīng)歷，而是指學生課程學習的過程和經(jīng)歷，是一種過程意義上學生學習某一門課程的任務性、程序性、規(guī)約性的成長經(jīng)歷，是每一門課程、每一個教學過程中學生學習過程性經(jīng)歷。如果說課程目標是對學生通過學習之后所應產(chǎn)生變化的預期形象刻畫，那么，學習經(jīng)歷則是對學生在一門課程學習中發(fā)生變化的過程刻畫。只有完整的課程履歷和學習經(jīng)歷才能生動地刻畫學生在特定課程學習中的成長經(jīng)歷和發(fā)展過程。
課堂不僅是一個生動的知識學習過程，更是一幅知識與經(jīng)驗交融、理智與情感互動、師生心靈碰撞、學習過程與學生成長意義關聯(lián)的生動圖景。課堂的畫面感是指學生在學習過程中所基于知識理解產(chǎn)生的豐富想象和生動表征的一種學習狀態(tài)，是學生理解新知識、加工新知識并獲得知識意義的學習過程。知識的理解總是伴隨著豐富的個體經(jīng)驗和認知活動的參與，個體已有知識和經(jīng)驗為學生學習新知識提供了必要的學習準備狀態(tài)。皮亞杰稱這種狀態(tài)為認知的“前結構”，奧蘇伯爾則稱之為“先行組織者”。學生正是在已有知識和經(jīng)驗的基礎上理解新知識并產(chǎn)生新的想象，每個人的“前結構”不同，對新知識產(chǎn)生的理解和再造想象的影響也就不同。在新知識的學習過程中，學生腦海里所產(chǎn)生的豐富聯(lián)想和再造想象，就是課堂畫面感的具體體現(xiàn)。
課堂的畫面感不是指課堂中出現(xiàn)的畫面，而是師生以知識為中介在交互作用中呈現(xiàn)出來的一種認知狀態(tài)。知識理解的基本過程本質上是一個豐富的認知過程，而具像化、表象化或表征化則是學生理解知識基本方式。美國著名教育家布魯納認為，學生對新知識的認知加工經(jīng)歷了三個階段：行為表征、圖像表征和符號表征。行為表征是指學生學習活動的動作和過程，是一種最直接的動作參與和學習活動狀態(tài)。真實的課堂活動中教師與學生的交往過程，是課堂教學過程中最表面的一種畫面，是學習的動作、理解的情景和行為的表現(xiàn)。圖像表征是指將知識轉化為各種想象的圖景，是一種生動的再造想象，即用圖像來加工新知識。符號表征則是將具體的、生動的圖景抽象化為概念的、觀念的東西，用符號來表達觀點、思維、思想和情感。在這三大表征系統(tǒng)中，行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現(xiàn)。從此意義上說，課堂的畫面感其實不僅是知識的畫面感，即對知識的表象化和表征化，而且是學生知識理解過程的畫面感，是對知識與經(jīng)驗的意義關聯(lián)的具像化、表象化或表征化，是建立知識理解與學生人生體驗之間的意義關聯(lián)的結果。
增強課堂的畫面感是促進學生知識理解，獲得知識的意義增值，達成知識發(fā)展價值的基本途徑。課堂的畫面感通過將知識表征化促進學生對符號知識的深度理解。美國后現(xiàn)代課程理論家多爾曾指出，課程的內在元素是3S，S1即Science，是指知識的科學性，課程內容的學習不僅僅是從概念知識到概念學習，而需要理解知識之中隱含的思想、方法和思維方式；S2，即Story，是指知識理解的生動化、形象化、敘事性，注重課程內容過程中經(jīng)驗的參與和情境的依賴；S3，即Sprit，是指知識所隱含的思想、靈魂和意義系統(tǒng)，學生需要通過深刻的反思、感悟與覺醒等意義建構的過程才能真正獲得。顯然，S2表明了增強課堂畫面感的意義和價值，是構成S1與S3意義關聯(lián)的必經(jīng)過程。課堂的畫面感是學生在知識加工的基礎上產(chǎn)生的豐富的聯(lián)想、生動的形象，既是構成知識與學生人生經(jīng)驗和生活體驗之間的意義關聯(lián)和價值關聯(lián)的狀態(tài)，更是這種意義關聯(lián)和價值關聯(lián)的必然結果?？梢哉f，課堂缺乏畫面感，學生對知識的學習往往會僅僅停留于表面學習和表層學習的狀態(tài)。教學過程的生成性、境遇性難以離開豐富的課堂畫面，更離不開知識與背景、知識與經(jīng)驗的意義聯(lián)結，這便是深度教學強調知識“充分的關聯(lián)度”的根本原因。
深度教學追求實現(xiàn)知識的內在發(fā)展價值，因而深度教學極其強調反思性學習、批判性思維。知識內在的發(fā)展價值和多樣性意義不可能自然浮現(xiàn)，這需要知識學習達至“充分的深度”。費尼克斯(Phenis，P.)就曾經(jīng)明確指出，知識就是意義的領域。對學生發(fā)展來說，知識的現(xiàn)實意義是多元的、多樣的，意義的實現(xiàn)方式也是無限的，“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認為是無限的”。(24)p148～149知識的多樣性意義不是建立在接受學習上，而是建立在反思與批判之上的。反思性學習與批判性思維，是達至知識“充分的深度”的根本方式。
注 釋：
①(12)郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向——兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015，(6)。
②Y.Lecun and Y.Bengio.Convolutional Networks for Images,Speech,and Time-series[A]//M.A.Arbib.The Handbook of Brain Theory and Neural Networks[M].Cambridge:MIT Press,1995。
③Geoffrey E.Hinton,Salakhutdinov R.R.Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks[J].Science,2006,31(5786):504。
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?、?23)Kieran Egan.Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London,Ontario:The Althouse Press,2010。
⑩Kieran Egan.'Learning in Depth' in Teaching Education[J].Alberta Journal of Educational Research,2013,59(4)。
(11)何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005，(5)。
(13)如果按照這個標準來檢視，我們不難發(fā)現(xiàn)三十多年來國內的諸多教學模式其實還稱不上教學模式，而僅僅是解決教學過程中某一環(huán)節(jié)的教學方法或教學技術，是一個教學改革的技術層面的考量。如“10 35”教學模式等類似的提法，就不是教學模式而僅僅是處理教學時間分配的一種技術，而“翻轉課程”也不是教學模式，而是改變教與學的先后程序的一種技術而已。因為它回避了教學的根本問題：知識及其價值實現(xiàn)等決定教學本質和價值等問題。
(14)中國大百科全書·教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，1985。
(15)中國大百科全書·哲學Ⅱ[Z].北京：中國大百科全書出版社，1987。
(16)郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2009，(6)。
(17)Soltis,J.F.Knowledge and the Curriculum:A Review[J].Teachers College Record,1979,80(4)。
(18)郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009，(11)。
(19)施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001。
(20)我認為教學的過程屬性和過程價值、學習的實踐屬性和意義向度，本質上是深度教學的基礎。郭元祥.論教育的過程屬性與過程價值——生成性思維下的教育過程觀[J].教育研究，2005，(8)；郭元祥、伍遠岳.學習的實踐屬性及其意義向度[J].教育研究，2016，(2)。
(21)UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[R].2015。
(22)Sandra,L.,Christenson,A.,L,Reschly,Cathy Wylie.Handbook of Research on Student Engagement[M].New York:Springer Science and Business Media,LLC,2012。
(24)貝利.費尼克斯論意義的領域[A]//瞿葆奎主編.教育學文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993。
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