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（一）深度學(xué)習(xí)是我國課程教學(xué)改革走向深入的必需

改革開放40年，基礎(chǔ)教育研究與實踐的最大成就之一，就是樹立了“學(xué)生是教育主體”的觀念。但是，在課堂教學(xué)中，學(xué)生并未真正成為主體，大多數(shù)課堂教學(xué)也沒有發(fā)生根本變化。為什么？因為大多數(shù)教學(xué)改革尚未抓住教學(xué)的根本，對課堂教學(xué)的研究還只停留在文本上、觀念上，沒有落到實際行動中。開展深度學(xué)習(xí)的研究與實踐正是把握教學(xué)本質(zhì)的一種積極努力，是我國課程教學(xué)改革走向深入的必需。

（二）時代劇變倒逼教學(xué)改革必須走向深入

當(dāng)前，智能機器尤其是智能化穿戴設(shè)備的大量出現(xiàn)，部分傳統(tǒng)職業(yè)已被替代，甚至有人認為教師和教學(xué)也可能被替代而消失。在這樣的情形下，我們不得不思考：在智能化時代，真的不需要教學(xué)了嗎？真的不需要教師了嗎？當(dāng)然，那得看是什么樣的教學(xué)。如果把教學(xué)僅僅看作是知識的刻板傳遞的話，那么，智能技術(shù)完全可以勝任，教學(xué)和教師完全可以被智能機器替代了。借用馬云（阿里巴巴集團創(chuàng)始人）的話說，在一個把機器變成人的社會，如果教學(xué)還在把人變成機器，是沒有出路的。

蒂姆·庫克（Timothy D. Cook，蘋果公司現(xiàn)任CEO）所說：“我不擔(dān)心機器會像人一樣思考，我擔(dān)心的是人會像機器一樣思考?！闭怯捎谥悄軝C器的出現(xiàn)和挑戰(zhàn)，我們必須嚴肅思考：教學(xué)究竟應(yīng)該是怎么樣的？教學(xué)存在的意義和價值究竟是什么？事實上，教學(xué)的價值和意義一直都是培養(yǎng)人，但智能時代讓它的意義和價值更加鮮明，不能再被忽視。因此，當(dāng)機器已不只以存儲為功能，而開始像人一樣思考的時候，我們清醒地意識到：教學(xué)絕不是知識傳遞，甚至知識學(xué)習(xí)本身也只是培養(yǎng)人的手段，教學(xué)的最終目的是實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，幫助學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)、在知識學(xué)習(xí)中形成核心素養(yǎng)，在知識學(xué)習(xí)中成長和發(fā)展，成為教學(xué)的首要任務(wù)。

那么，什么是深度學(xué)習(xí)？可以從兩個層面來理解。一個是初級層面，是針對教學(xué)實踐領(lǐng)域的弊端提出來的，是針砭時弊的一種提法。深度學(xué)習(xí)是針對實踐中存在大量的機械學(xué)習(xí)、死記硬背、知其然而不知其所以然的淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象而提出的。這里的“深度”是指學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。我們并不強求教師必須采用某種固定的模式或方法，而是強調(diào)，教師要用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈヒl(fā)、促進、提升學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在這個意義上，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的反面，是針砭時弊的。

但是，深度學(xué)習(xí)絕不只停留于這個層面。深度學(xué)習(xí)還有另一層面的理解，即高級的層面：深度學(xué)習(xí)并不只是為了促進學(xué)生高級認知和高階思維，而是指向立德樹人，指向發(fā)展核心素養(yǎng)，指向培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，深度學(xué)習(xí)強調(diào)動心用情，強調(diào)與人的價值觀培養(yǎng)聯(lián)系在一起。每個教師都應(yīng)該想：我今天的教學(xué)會給學(xué)生造成什么樣的影響？能夠讓他有善良、正直的品性嗎？會讓他熱愛學(xué)習(xí)嗎？會影響他對未來的積極期待嗎？……總之，深度學(xué)習(xí)的目的是要培養(yǎng)能夠“百尺竿頭更進一步”、能夠創(chuàng)造美好生活的人，是生活在社會歷史進行中的、具體的人，而非抽象意義上的有高級認知和高階思維的偶然個體。

此外，我們的深度學(xué)習(xí)也與機器的“深度學(xué)習(xí)”絕不相同。我們所說的深度學(xué)習(xí)是要激發(fā)學(xué)生自己的想象力、原創(chuàng)力，培養(yǎng)學(xué)生的同情心、敏銳的感受力，提升學(xué)生的合作意識、信任感，等等，這是人的深度學(xué)習(xí)和機器的“深度學(xué)習(xí)”有根本區(qū)別的地方。

綜上，我們所說的深度學(xué)習(xí)，必須滿足以下四個要點：

1.深度學(xué)習(xí)是指教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)而非一般意義上學(xué)習(xí)者的自學(xué)，因而特別強調(diào)教師的重要作用，強調(diào)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和幫助。

2.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容是有挑戰(zhàn)性的人類已有認識成果。也就是說，需要深度加工、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定是具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，通常是那些構(gòu)成一門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本概念和基本原理，而事實性的、技能性的知識通常并不需要深度學(xué)習(xí)。在這個意義上，深度學(xué)習(xí)的過程也是幫助學(xué)生判斷和建構(gòu)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的過程。

3.深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動，是作為學(xué)習(xí)活動主體的社會活動，而非抽象個體的心理活動。

4.深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展，是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。

根據(jù)這四個要點，我們給深度學(xué)習(xí)下了一個界定：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀， 成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人”。

我們初步構(gòu)建了一個深度學(xué)習(xí)的理論框架，目的在于真正落實學(xué)生的教學(xué)主體地位，正確處理學(xué)生個體經(jīng)驗與人類歷史成果、學(xué)校教學(xué)與社會實踐、教師與學(xué)生等幾對關(guān)系，讓學(xué)生在有意義的教學(xué)活動中得到健康成長。課堂教學(xué)中，必須做好以下幾項工作：

（一）實現(xiàn)經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化

“經(jīng)驗”與“知識”常被看作是彼此對立的一對概念，事實上卻有著緊密關(guān)聯(lián)。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動將二者進行關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化。簡單來說，“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”是指學(xué)生通過聯(lián)想，回想已有的經(jīng)驗，使當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的經(jīng)驗建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化；而結(jié)構(gòu)化了的知識（與經(jīng)驗）在下一個學(xué)習(xí)活動中才能被聯(lián)想、調(diào)用。在這個意義上，“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”所要處理的正是知識與經(jīng)驗的相互轉(zhuǎn)化，即經(jīng)驗支持知識的學(xué)習(xí)，知識學(xué)習(xí)要結(jié)構(gòu)化、內(nèi)化為個人的經(jīng)驗。也就是說，學(xué)生個體經(jīng)驗與人類歷史知識不是對立、矛盾的，而是相互關(guān)聯(lián)的，教師要找到它們的關(guān)聯(lián)處、契合處，通過引導(dǎo)學(xué)生主動“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的活動，讓學(xué)生的經(jīng)驗凸顯意義，讓外在于學(xué)生的知識與學(xué)生建立起生命聯(lián)系，使經(jīng)驗與知識相互滋養(yǎng)，成為學(xué)生自覺發(fā)展的營養(yǎng)。

（二）讓學(xué)生在主動活動中成為真正的教學(xué)主體

沒有人否認“學(xué)生是教學(xué)的主體”，但在教學(xué)中如何才能讓學(xué)生成為主體呢？有人把“學(xué)生主體”誤解為讓學(xué)生“自學(xué)”，放棄教師的作用。顯然，“自學(xué)”不是“教學(xué)”。教學(xué)不是學(xué)生孤零零地自己學(xué)習(xí)，是有教師引導(dǎo)的。也有人把教師引導(dǎo)曲解為教師灌輸、教師替代，無視學(xué)生的主體地位和主體性的發(fā)揮。那么，究竟如何才能讓學(xué)生真正成為教學(xué)主體呢？我們提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)機制[3]。為什么要提“兩次倒轉(zhuǎn)”？因為，相對于人類最初發(fā)現(xiàn)知識的過程而言，從根本上說，教學(xué)是一個“倒過來”的活動，即學(xué)生不必經(jīng)歷實踐探索和試誤的過程，而可以直接把人類已有的認識成果作為認識對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容，這正是人類能夠持續(xù)進步的根本原因，是人類的偉大創(chuàng)舉。但是，如果把教學(xué)的根本性質(zhì)（即“倒過來”）作為教學(xué)過程本身，那就可能造成教學(xué)中的灌輸，強調(diào)反復(fù)記憶和“刷題”，無視學(xué)生與知識的心理距離和能力水平，致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，在強調(diào)教學(xué)的根本性質(zhì)是“倒過來”的基礎(chǔ)上，要關(guān)注學(xué)生的能力水平、心理感受，要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即：通過教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)生能夠主動去“經(jīng)歷”知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當(dāng)然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡約地去經(jīng)歷）的過程。在這個過程中，知識真正成為學(xué)生能夠觀察、思考、探索、操作的對象，成為學(xué)生活動的客體，學(xué)生成為了教學(xué)的主體。正是這樣的過程，讓學(xué)生能夠體驗到個人與知識之間的深刻關(guān)聯(lián)，激發(fā)內(nèi)在動機，更重要的是縮短了高級知識和低級知識之間的差距，縮短了學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間的心理距離。在這個過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)所有的高級知識都是從低級知識走上來的，這樣才會有繼續(xù)去建構(gòu)知識、發(fā)現(xiàn)知識的自信、能力和意識，以及使命感，這才是我們立德樹人的落腳點。

（三）幫助學(xué)生通過深度加工把握知識的本質(zhì)

學(xué)生活動與體驗的任務(wù)，主要不是把握那些無內(nèi)在關(guān)聯(lián)的碎片性的、事實性的信息，而是要把握有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原理性知識，把握人類歷史實踐的精華。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要不是記憶大量的事實，而是要通過主動活動去把握知識的本質(zhì)。知識的本質(zhì)需要通過典型的變式來把握，即通過典型的深度活動來加工學(xué)習(xí)對象，從變式中把握本質(zhì)。同樣，一旦把握了知識的本質(zhì)便能夠辨別所有的變式，舉一反三、聞一知十。“一”就是本質(zhì)、本原、原理，基本概念。當(dāng)然，本質(zhì)與變式需要學(xué)生對學(xué)習(xí)對象進行深度加工，這是深度學(xué)習(xí)要特別重視的地方。

（四）在教學(xué)活動中模擬社會實踐

一般而言，學(xué)生是否能把所學(xué)知識應(yīng)用到別的情境中是驗證教學(xué)效果的常用手段，即學(xué)生能否遷移、能否應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)也強調(diào)遷移和應(yīng)用，但我們不僅強調(diào)學(xué)生能把知識應(yīng)用到新的情境中，更強調(diào)遷移與應(yīng)用的教育價值。我們把“遷移與應(yīng)用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進入社會歷史實踐過程之前，能夠在教學(xué)情境中模擬體會社會實踐的“真實過程”，形成積極的情感態(tài)度價值觀，因而我們強調(diào)“遷移與應(yīng)用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又實現(xiàn)綜合育人的價值，而不僅僅是某個學(xué)科知識簡單的遷移。它比一般的“遷移與應(yīng)用”更廣闊一些，學(xué)生跟社會的聯(lián)系更強一些。

（五）引導(dǎo)學(xué)生對知識及知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程進行價值評價

教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生對自己所學(xué)的知識及知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程進行價值評價。例如，食物的保鮮與防腐。過去學(xué)這個知識，學(xué)生通常要掌握“食物是會腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個知識點，甚至初步掌握防腐技術(shù)。但那僅僅是作為一個知識點、一個技能來掌握的。深度學(xué)習(xí)要讓學(xué)生討論，是不是所有的食品都可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一種價值倫理的判斷。深度學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)知識，還要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中對所學(xué)的知識進行價值判斷。不僅僅是對知識本身，還要對知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程以及學(xué)習(xí)知識的過程本身進行價值判斷。當(dāng)學(xué)生對所學(xué)知識及所學(xué)知識的過程進行價值判斷的時候，就能夠體會到：所有的知識都是人類發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)起來的，我們現(xiàn)在學(xué)的知識之所以是這樣的形態(tài)，是前人不斷發(fā)現(xiàn)、持續(xù)貢獻的結(jié)果，所以知識永遠是發(fā)展的，因此它是臨時的。那么既然知識是臨時的，是不是就不需要學(xué)了呢？如果不學(xué)它，這個知識就不能繼續(xù)向前推進，所以在此時此刻它是完成性的、終極性的知識，將來它還會繼續(xù)向前發(fā)展。誰來把它推向前進？是我們，是今天學(xué)習(xí)這些知識的人。因此，價值與評價是深度學(xué)習(xí)里面非常重要的一個部分，這也是培養(yǎng)學(xué)生獨立性、創(chuàng)造性非常重要的一環(huán)，它不是某一個環(huán)節(jié)，它融合在所有的教學(xué)活動、教學(xué)過程當(dāng)中。在信息時代，引導(dǎo)學(xué)生進行這樣的價值評價，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的價值追求，形成較強的評判能力，尤為重要。

圖1是深度學(xué)習(xí)的實踐模型。它不是知識單元、內(nèi)容單元，而是學(xué)習(xí)單元，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本單位。

過去我們的教學(xué)知道要學(xué)什么，也知道要考什么，但中間的環(huán)節(jié)，例如學(xué)習(xí)目標(biāo)是怎么定的，活動是怎么展開的，我們明確知道的東西很少，所以教學(xué)中間的兩個環(huán)節(jié)是“黑箱”。深度學(xué)習(xí)就是企圖把中間的這個“黑箱”打開：目標(biāo)是什么？根據(jù)什么確定了這樣的目標(biāo)？為了達到這個目標(biāo)我要設(shè)計什么樣的活動？圖1中的箭頭看起來像是單向的，實際上應(yīng)該有無數(shù)條線條，表現(xiàn)不斷循環(huán)往復(fù)的過程。

圖1中的四個形式要素跟前面講的理論框架是內(nèi)在一致的，單元學(xué)習(xí)主題實際上就是“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的結(jié)構(gòu)化的部分。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，就是要把握知識的本質(zhì)。單元學(xué)習(xí)活動是活動與體驗、遷移與應(yīng)用的一個部分。因此，單元學(xué)習(xí)主題，就是從“知識單元”到“學(xué)習(xí)單元”，立足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，以大概念的方式組織“學(xué)習(xí)”單元，在學(xué)科邏輯中體現(xiàn)較為豐富、立體的活動性和開放性。過去的學(xué)科通常都是封閉的，現(xiàn)在要把它變成一個開放的、未完成的東西，有了未完成性和開放性，為學(xué)生提供探究的空間，有重新發(fā)現(xiàn)的空間。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是從學(xué)生的成長、發(fā)展來確定和表述；要體現(xiàn)學(xué)科育人價值，彰顯學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平進階。

單元學(xué)習(xí)活動要注重幾個特性。首先是規(guī)劃性和整體性（整體設(shè)計），體現(xiàn)著深度學(xué)習(xí)強調(diào)整體把握的特點。其次是實踐性和多樣性，這里強調(diào)的是學(xué)生主動活動的多樣性。再次是綜合性和開放性，即知識的綜合運用、開放性探索。最后是邏輯性和群體性，主要指學(xué)科的邏輯線索以及學(xué)生之間的合作互助。

持續(xù)性評價的目的在于了解學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達成情況、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、為教學(xué)改進服務(wù)。持續(xù)性評價形式多樣，主要為形成性評價，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要激勵手段。實施持續(xù)性評價要預(yù)先制定詳細的評價方案。

總之，對深度學(xué)習(xí)的研究，是一個對教學(xué)規(guī)律持續(xù)不斷的、開放的研究過程，是對以往一切優(yōu)秀教學(xué)實踐的總結(jié)、提煉、提升和再命名，需要更多的教師和學(xué)者共同的努力和探索。