摘 要：教育敘事研究是幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的有效方式。教育敘事研究最終指向教師自身的經(jīng)驗(yàn)反思、專業(yè)理解和心靈幸福，指向教師專業(yè)成長(zhǎng)的生命本體論根基，從四個(gè)維度促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)：通過(guò)敘事反思提升教師的教育敏感性和教育機(jī)智；通過(guò)敘述過(guò)程重新解釋、編碼并建構(gòu)教育意義；通過(guò)“變熟為生”的策略實(shí)現(xiàn)從故事敘述向理論建構(gòu)提升；通過(guò)“意義深描”的方法實(shí)現(xiàn)從單薄敘事向豐厚敘事轉(zhuǎn)型。
關(guān) 鍵 詞：敘事；教育敘事研究；教師專業(yè)成長(zhǎng)；變熟為生；意義深描
蘇霍姆林斯基曾言：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。[1]教育敘事研究就是這樣一種適合每一位教師操作，并且能夠引領(lǐng)教師探尋職業(yè)幸福的研究方式。不僅容易上手，幫助教師改進(jìn)教育實(shí)踐，提升教育效果，而且還能優(yōu)化教師的教育生活方式，提升自我關(guān)懷素養(yǎng)，使教師感受到專業(yè)存在的意義與價(jià)值，逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。教師的專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)為生命成長(zhǎng)，敘事及教育敘事研究對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展而言具有生命本體論價(jià)值。
一、敘事及教育敘事研究的內(nèi)涵
（一）敘事的內(nèi)涵
人類是一種敘事性的存在，敘事是一門深藏在人類靈魂深處的藝術(shù)。就本體論層面而言，敘事乃是人類基本的生存方式及表達(dá)方式。以故事為載體，人類文明繁衍生息，薪火相傳，[2]生命故事是人類生存發(fā)展所必需的意義棲息之所。
在這樣的本體論視域內(nèi)，“敘事”的內(nèi)涵包含兩個(gè)層面：第一個(gè)層面是指將特定的事件序列依照時(shí)間順序，納入一個(gè)能夠被人們理解和把握的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，從而賦予其意義的話語(yǔ)模式。這就是通常意義上的“講故事”[3]。第二個(gè)層面則是指事件敘述（講故事）背后所承載著的，對(duì)人類自身命運(yùn)的關(guān)懷及人生意義的關(guān)切。該層面是敘事作為人類之存在方式所顯現(xiàn)的本體論內(nèi)涵，是第一個(gè)層面的價(jià)值依據(jù)。亦即，“敘事”的淺層內(nèi)涵是指事件的敘述或信息傳遞，而其深層內(nèi)涵則是指人類的一種復(fù)雜的意義建構(gòu)過(guò)程。[4]
（二）教育敘事研究的內(nèi)涵
教育敘事研究指的是抓住教育經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，通過(guò)分析和運(yùn)用敘事資料，[5]實(shí)現(xiàn)對(duì)研究對(duì)象的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)之“解釋性理解”的一種研究方式。教育敘事研究最終指向教師自身的經(jīng)驗(yàn)反思、專業(yè)理解和心靈幸福，實(shí)為幫助教師理解教育經(jīng)驗(yàn)的一種方式。
在教育敘事研究過(guò)程中，研究者與參與者在一段時(shí)間內(nèi)，在某個(gè)或某些地點(diǎn)，以及在與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)中進(jìn)行合作。研究者必須與研究對(duì)象直接接觸，研究者本人就是研究工具。[6]敘事研究者從研究伊始就要進(jìn)入這個(gè)矩陣（matrix），在研究進(jìn)展中始終秉承這樣的精神，到結(jié)束時(shí)仍處在經(jīng)歷（livings）、講述（telllings）、再經(jīng)歷（relivings）、再講述（retellings）而構(gòu)成的教育情境參與者的生活經(jīng)驗(yàn)故事之中。這些經(jīng)歷、講述、重述以及重新經(jīng)歷標(biāo)志著一種教育生活的性質(zhì)，并始終處于發(fā)展變化之中。[7]
因此，教育敘事研究不僅是一種理解教育經(jīng)驗(yàn)的方法，而且是一種教育體驗(yàn)形式、一種教育生活方式。強(qiáng)調(diào)研究者參與到實(shí)際的教育生活中去思考，去“經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)”，去對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)去、現(xiàn)在及未來(lái)進(jìn)行探求、詢問。教育敘事研究秉承理解教育場(chǎng)域內(nèi)的他人及自我，以及優(yōu)化、改變教育現(xiàn)狀的旨趣。在這個(gè)意義上，教育敘事研究具備明顯的實(shí)踐屬性，是一種行動(dòng)、實(shí)踐取向的研究方式，體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)和生活哲學(xué)的精神。[8]
二、教育敘事研究指向教師專業(yè)成長(zhǎng)的生命本體論根基
教師的專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)為生命成長(zhǎng)，具有其生命本體論根基。生命本體論強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的敘事倫理學(xué)：講述教師個(gè)人的生命故事，通過(guò)教師個(gè)人經(jīng)歷的敘事提出關(guān)于生命感覺這一問題，營(yíng)構(gòu)具體的道德意識(shí)、倫理訴求及專業(yè)理解。敘事倫理學(xué)關(guān)注個(gè)體抱著自己的膝蓋傷嘆厄運(yùn)時(shí)的哭泣，關(guān)注個(gè)體在生命支離破碎時(shí)向友人傾述時(shí)的呻吟，關(guān)注圍繞這一個(gè)人而非其他人的生命感覺的唏噓。[9]
因此，教師的專業(yè)發(fā)展以教師個(gè)體獨(dú)特的生命故事為基礎(chǔ)，以教師個(gè)體對(duì)生命的意義追尋為倫理根基。教師從事敘事研究、教師的專業(yè)成長(zhǎng)等，都是教師生命成長(zhǎng)的一部分。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，“研究”不是論文發(fā)表意義上的研究，也不是數(shù)據(jù)處理層面的研究，而是教師對(duì)生命美學(xué)和教育幸福的企盼與踐行。教育故事提供了一個(gè)個(gè)美德或惡行的模型，講述一個(gè)故事就是發(fā)出一次邀請(qǐng)：并非僅是了解這個(gè)故事是什么，更是去了解包含在這個(gè)故事中的意義及價(jià)值是什么。故事是個(gè)隱喻的模型，教育敘事研究通過(guò)隱喻的深層力量賦予故事超越特定事物的空間，并將認(rèn)知者（the knower）和被認(rèn)知者（the known）兩個(gè)領(lǐng)域相互交織在一起，不可分離。故事模型模擬的不僅是行動(dòng)的世界，還有精神的世界，意義的世界。[10]
教育敘事研究通過(guò)對(duì)教師行為的組織及建構(gòu)功能來(lái)助力教師專業(yè)發(fā)展。敘事過(guò)程及敘事研究過(guò)程，都是對(duì)教師的行為進(jìn)行組織和建構(gòu)的過(guò)程，為教師的行為模式提供了深層的組織原則。[11]教師的生命經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)驗(yàn)都是故事型經(jīng)驗(yàn)，敘事活動(dòng)及敘事研究活動(dòng)為這些經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在一致性提供框架，教師據(jù)之來(lái)思維、知覺、想象并做出道德選擇和專業(yè)規(guī)劃，清晰反映出教師在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的態(tài)度、目標(biāo)、意圖、價(jià)值和判斷，為教師的職業(yè)行動(dòng)提供了敘事性的解釋模式和框架，并基于該框架賦予世界以意義。
概言之，教育敘事作為一種“研究”，不是一個(gè)缺乏情感投入和生命投入的“身外之物”。對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)而言，“研究”是一個(gè)有血有肉，有情感投入及生命投入的過(guò)程，是一種對(duì)人類福祉和命運(yùn)之深切關(guān)懷的行動(dòng)。[12]
就此意義而言，教育敘事“研究”指向了教師專業(yè)成長(zhǎng)的生命本體論根基：“研究”成為教師實(shí)現(xiàn)自身的生命意義和專業(yè)價(jià)值的一種生活方式?！皵⑹隆敝阅軌虮环Q為“研究”，乃是由于教師不僅通過(guò)“敘事”去“告訴其他人發(fā)生了一些事情”，更是要傳遞出這些事情背后所承載著的教育學(xué)意義。教師不僅研究并成就他人，同時(shí)理解并成就自己。教育敘事研究過(guò)程就是對(duì)教育場(chǎng)域內(nèi)的人、事、物及其相互關(guān)系做出“解釋性理解”的過(guò)程。
三、教育敘事研究促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的具體機(jī)制
（一）敘事反思：提升教師的教育敏感性和教育機(jī)智
如前所述，教育敘事研究實(shí)為對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的一種解釋性理解，而敘事反思則是實(shí)現(xiàn)這種解釋性理解的重要路徑。敘事反思是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，能夠不斷提升教師的教育敏感性和教育機(jī)智。教育的敏感性和機(jī)智是兩個(gè)內(nèi)在交織、密切相關(guān)的概念。一個(gè)善于反思的教師比一個(gè)不善于反思的教師更能在特定的教育情境下展示他的教育機(jī)智。教育學(xué)上的敏感性和多謀善斷是一種反思性的專業(yè)實(shí)踐智慧，是一種“即興的、臨場(chǎng)的反應(yīng)能力”，強(qiáng)調(diào)教師要能夠意識(shí)到在這個(gè)具體的教育情境中什么是最重要的。但是，教育的敏感性和機(jī)智卻難以用一種直接和簡(jiǎn)單的方式來(lái)描述，馬克斯·范梅南（Max van Manen）給出的建議是采用教育敘事的形式將教育的敏感性和機(jī)智呈現(xiàn)出來(lái)。[13]
小故事往往蘊(yùn)含著教育學(xué)的大意義，教育敘事研究可以幫助教師“悟到”習(xí)以為常的教育教學(xué)生活背后的深層教育學(xué)意義，產(chǎn)生“現(xiàn)象學(xué)式的點(diǎn)頭”（phenomenological nod） 。在教師們?nèi)諒?fù)一日、不斷重復(fù)的教育實(shí)踐中, 似乎很難“遇到”“故事”。這就要求教師通過(guò)講故事、寫故事等教育敘事實(shí)踐，逐漸培養(yǎng)教育的敏感性，通過(guò)提升教師的“故事力”從而實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。為了做到這一點(diǎn)，教師需要將自己“扎根”于教育故事之中。教育敘事研究之于教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要價(jià)值，在于它通過(guò)對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的敘述、踐行促進(jìn)教師對(duì)于教育及其意義的理解。[14]通過(guò)具體的教育事件，洞見其背后的教育意義世界，從而完成從表層的“能指敘事”到深層的“所指敘事”的探究。[15]
（二）“敘”的過(guò)程：重新解釋、編碼和建構(gòu)的研究過(guò)程
“敘”的過(guò)程是教師將教育的價(jià)值和意義嵌入原生事件的重要渠道，“敘”是“故事”與“敘事”的重要區(qū)別?！皵ⅰ钡倪^(guò)程是教師對(duì)教育故事重新解釋、編碼并建構(gòu)教育意義的研究過(guò)程，從而使各個(gè)原生事件之間的教育意義、連貫性、歷史性顯現(xiàn)出來(lái)?！皵ⅰ钡倪^(guò)程并不僅僅說(shuō)明教育場(chǎng)域中發(fā)生了哪些原生事件，更重要的是教育場(chǎng)域中的所有參與者如何理解這些行動(dòng)，如何賦予這些行動(dòng)以意義。
從表面看，“敘”的對(duì)象是教育場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生的各類事件。但實(shí)際上，“敘”的對(duì)象乃是師生的教育生活經(jīng)驗(yàn)。質(zhì)言之，敘的表面是事件，敘的深層是經(jīng)驗(yàn)。教育的經(jīng)驗(yàn)具有故事性，“敘”的過(guò)程可以揭示教育經(jīng)驗(yàn)的這種故事性，從而使教育意義向事件的每一位參與者敞開。那么，在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師應(yīng)如何由淺入深來(lái)敘述、解釋、編碼、建構(gòu)這些經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)到研究的目的呢？參照里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的研究模型，可以分五個(gè)階段展開。[16]
第一階段：進(jìn)入敘述者的經(jīng)驗(yàn)。教師作為一個(gè)教育故事的敘述者，在意識(shí)流中通過(guò)回憶來(lái)收集當(dāng)時(shí)的教育情境的特征，使某些現(xiàn)象具備了教育意義。教師從最基本的、平時(shí)完全沒有被注意的生活經(jīng)驗(yàn)中選擇了研究對(duì)象。
第二階段：講述經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)不同的傾聽者，教師在講述教育故事時(shí)，教師的視角決定了教師所采用的講述形式。這個(gè)過(guò)程同時(shí)也是教師的價(jià)值觀參與編碼的研究和反思過(guò)程。該過(guò)程實(shí)際上也是師生互動(dòng)過(guò)程，也會(huì)受到故事傾聽者的影響：教師很可能會(huì)根據(jù)學(xué)生的不斷提問，根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行再加工，并在此過(guò)程中進(jìn)一步明晰教育事件對(duì)于教師自身專業(yè)發(fā)展的意義。
第三階段：謄寫經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)過(guò)程是把口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)言的過(guò)程，從而為把現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)化為研究文本打下基礎(chǔ)。這個(gè)謄寫的過(guò)程，是新的一次意義編碼的解釋和研究的過(guò)程。
第四階段：分析經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)階段，教師從故事的講述者身份，轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩纳矸荨＝處熢谑占玫谋姸喙适旅媲?，理解并決定敘述者經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)方式、順序和風(fēng)格，并將這些教育故事中的生命片段拼接在一起。簡(jiǎn)言之，教師作為研究者，需要通過(guò)編輯、整理敘述的內(nèi)容從而得到一個(gè)敘述性的研究文本。在此過(guò)程中，教師的價(jià)值觀、教育立場(chǎng)和理論主張都發(fā)揮著重要功能。
第五階段：讀取并運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。教師既可能面對(duì)自己的研究文本，也可能會(huì)面對(duì)其他人的研究文本。此時(shí)，教師需要對(duì)研究文本進(jìn)行評(píng)判和反思，并做出行動(dòng)上的贊成或反對(duì)等不同形式的反饋。此時(shí)，敘事研究從文本研究轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)研究。
（三）變熟為生：從故事敘述向理論建構(gòu)提升
變熟為生（Defamiliarization）的策略有助于教師實(shí)現(xiàn)從故事敘述到理論建構(gòu)的提升，從而助力教師的專業(yè)成長(zhǎng)?！白兪鞛樯痹侨祟愇幕瘜W(xué)的一種研究方法，指的是使用來(lái)自異文化的事實(shí)切入本文化的特定事實(shí)，找到不同文化之間強(qiáng)有力的聯(lián)系點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)文化研究的目的。教育敘事研究同樣可用這樣的方法和視角，將教師在教育現(xiàn)場(chǎng)所獲得的洞見帶回到理論場(chǎng)域中來(lái)，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論研究思維方式進(jìn)行“刺激”。其意義在于從真實(shí)的教育生活中，經(jīng)過(guò)自下而上的扎根理論（Grounded Theory）研究，培育教師實(shí)踐與理論交融兼?zhèn)涞慕逃龑?shí)踐智慧。
需要強(qiáng)調(diào)的是，關(guān)于“理論”的內(nèi)涵，在量化研究與質(zhì)的研究中是不一樣的。在量化研究中，“理論”是指“形式理論”，反映的是“公理”或“定理”，以自然科學(xué)的法則為根基，其目的是為了解釋和預(yù)測(cè)現(xiàn)象，確定變量之間的關(guān)系，是用系統(tǒng)的觀點(diǎn)將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組織在一起的體系總和。但是，教育敘事研究屬于“質(zhì)的研究”，其中的“理論”乃是指“實(shí)質(zhì)理論”，指的是在原始資料的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的、適用于特定教育情境中的，解釋特定教育實(shí)踐的理論類型。其目的在于對(duì)特定的教育現(xiàn)象本身及其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行探究，注重實(shí)踐理性和實(shí)踐知識(shí)。包括三種類型：前人的理論、研究者自己的理論、教育敘事資料中呈現(xiàn)的理論。這三種理論類型之間是互動(dòng)的關(guān)系，共同對(duì)教育敘事研究的最終理論模型的提取和建構(gòu)提供思路、角度和觀點(diǎn)。[17]
在教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，“理論”的形成過(guò)程可以通過(guò)學(xué)習(xí)扎根理論中的逐級(jí)編碼的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)，幫助教師從故事敘述向理論建構(gòu)提升。其核心技術(shù)是對(duì)敘事資料進(jìn)行三級(jí)編碼。
一級(jí)編碼為開放式登錄。之所以稱為“開放式”編碼，要義在于教師的開放性的心態(tài)，不做預(yù)設(shè)，而是基于敘事資料的最原始狀態(tài)進(jìn)行編碼。在編碼的過(guò)程中，要對(duì)敘事資料中的“本土概念”保持敏感，并從原始的敘事資料中逐漸發(fā)現(xiàn)“概念類屬”，加以命名，從而對(duì)類屬的具體維度以及其特性進(jìn)行確認(rèn)。
二級(jí)編碼為關(guān)聯(lián)式登錄。在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，二級(jí)編碼的主要任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)并確立諸概念類屬之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)（故而稱為關(guān)聯(lián)式登錄），例如因果關(guān)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系、功能關(guān)系、時(shí)間先后關(guān)系等等。
三級(jí)編碼為核心式登錄。即將已發(fā)現(xiàn)的所有的概念類屬進(jìn)行梳理及統(tǒng)整，最終選擇并確立“核心類屬”。確立之后，還需要將核心類屬與其他類屬之間進(jìn)行反復(fù)比較，進(jìn)一步確證“核心類屬”的統(tǒng)領(lǐng)性：能夠起到“提綱挈領(lǐng)”的作用。[18]
（四）意義深描：從單薄敘事向豐厚敘事轉(zhuǎn)型
教育敘事研究是教師不斷反觀自身的教育經(jīng)驗(yàn)的“意義生成”過(guò)程。在實(shí)際的教育教學(xué)情境中，教師通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的不斷反思、追問、體悟，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的重組及更深層次的理解。這就是教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的“意義深描”過(guò)程，也是促使教師的教育經(jīng)驗(yàn)從單薄邁向豐厚的敘事研究過(guò)程。
在教育敘事研究過(guò)程中，首先，深描意味著對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的詳盡、真實(shí)、生動(dòng)、溫暖、細(xì)膩的描述，能夠讓聽者或讀者產(chǎn)生身臨其境之感。其次，深描意味著教師將自己的教育經(jīng)驗(yàn)始終置于“教育關(guān)系”之內(nèi)進(jìn)行敘事。敘事的過(guò)程，是教師的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)之間不斷交織的意義生成過(guò)程。在此過(guò)程中，教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要被看見、被關(guān)懷、被理解。第三，深描意味著教育故事是一個(gè)開放性而非封閉性的敘事結(jié)構(gòu)，教師要能夠看到自身成長(zhǎng)及學(xué)生發(fā)展的新的可能性。第四，深描要與意義闡釋融合在一起，讓聽者或讀者能夠找到“曾經(jīng)或可能的自己”，使他們頻頻“點(diǎn)頭” ：正是在“點(diǎn)頭”的過(guò)程中，視域融合實(shí)現(xiàn)了, 意義世界誕生了，[19]單薄干癟的教育敘事轉(zhuǎn)向了意義豐厚的教育敘事。
在“深描”的過(guò)程中，教師做為研究者，試圖把握的是在個(gè)人交往經(jīng)歷中出現(xiàn)的行動(dòng)、感受與意義?！吧蠲琛奔仁莻饔浶缘?，又是交往性的，它所描繪的特定交往經(jīng)歷均包含在自我故事和個(gè)人經(jīng)歷之中。[20]“深描”具有以下四個(gè)特征：一是描述行動(dòng)的來(lái)龍去脈；二是交代教育行動(dòng)是在何種意圖與意義的作用下組織起來(lái)的；三是追蹤描述教育行動(dòng)的變化與進(jìn)展；四是將教育行動(dòng)描述成可以細(xì)細(xì)解讀的文本。
基于此，教師在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教育故事的意義深描可以參照以下七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行：采用多元傳記的敘事方法；把自傳與鮮活的教育經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)；注重情景性、歷史性和交往性；生動(dòng)再現(xiàn)特定社會(huì)情境中的個(gè)人或群體的人生歷程；揭示個(gè)人的教育生活經(jīng)歷的意義；讓閱讀者或傾聽者走進(jìn)敘事所描述的人生經(jīng)歷，身臨其境地體會(huì)其中的教育意義；具體而非籠統(tǒng)地解釋特定教育情境中的故事情節(jié)。[21]
概言之，“故事深描”的目的是實(shí)現(xiàn)“意義深描”：讓意義顯現(xiàn)。通過(guò)“深描”，教師專業(yè)發(fā)展的工具價(jià)值與教師生命的主體價(jià)值之間實(shí)現(xiàn)意義融通，教師的教育實(shí)踐敘事與教師自身的生命故事之間實(shí)現(xiàn)視域交融。據(jù)之，教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思、追問及體悟，就會(huì)由外爍的單薄敘事轉(zhuǎn)化為內(nèi)生的豐厚敘事，從生命本體論層面深度潤(rùn)澤教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
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本文原刊于《中小學(xué)德育》
2022年第9期
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