各位老師大家好。
很高興和大家交流討論觀課議課的話題。
有的老師會說：不是叫“聽課評課”嗎？怎么又叫 “觀課議課”了？又在玩論文字游戲吧。從中不難看出，作為一個老師最怕別人玩論概念，做那些換湯不換藥的把戲。
我們來看一下人民教育的報道：
“觀課議課”成為《人民教育》報道的“最有影響力事件”之一
《人民教育》回顧了“《人民教育》創(chuàng)刊60年報道過的最有影響力的事件和人物”，在“最有影響力”的33個事件中， “觀課議課”占有一席。
《人民教育》對此這樣述評：
2006年第7期《人民教育》發(fā)表看似平常的兩篇文章《探尋一個敞亮的教學視界》（作者：陳大偉，引者注）、《為了教師的批判精神——關(guān)于“觀課議課文化”的對話》（對話者為陳大偉副教授和《人民教育》記者余慧娟老師，引者注），結(jié)果，“觀課議課”一詞在短短幾年迅速在全國走紅，并被學校廣泛接納。原來，從聽課評課到觀課議課，并不只是詞的變化，而是教研文化的變革?！坝^”強調(diào)用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息，特別是用心靈感悟課堂；“議課的任務(wù)不是追求單一的權(quán)威的改進建議，而是討論和揭示更多的發(fā)展可能以及實現(xiàn)這些可能的條件和限制?！彼鼜娬{(diào)平等、開放，是對單向的、權(quán)威的聽課評課文化的反叛，適應(yīng)了新一輪課程改革的需要
從中不難看出：聽課與觀課，評課與議課是有很多不同的。今天探討這個議題。
l 聽課評課的現(xiàn)狀
我們每學期都有教研活動。通常的就是一人一課或者同課異議構(gòu)等，然后就進行評課。我們花了這么長的時間聽課評課，我想請問老師們：你想過沒有幾年前的公開課和現(xiàn)在的公開課有什么實質(zhì)變化性呢？有的人會說：“現(xiàn)在用了多媒體啊”。老師們試想一想：我們用花那么多的時間從事教研活動，多年后我們的課堂變化就是運了用多媒體嗎？我們有沒有措施使我們的教研活動更具有實質(zhì)性的效果呢？
看看我們的評課。評課誰說了算。我們想想，在共公開課中，如果省教研員來了省教研員說了算。如果市教研員來了市教研員說了算。如果市教研員沒來校長說了算。如果校長沒來主任說了算。如果主任沒來誰說了算？教研組長說了算。誰的胡子長誰說了算。我想討論的是：什么是“算”，怎么才“算”。平常的討論課，實際上算數(shù)不算數(shù)、有作用沒作用，主要看參加的討論的人有沒有把意見帶到教學活動中去，運用了、實踐了，使自己的教學和生活發(fā)生了有改進。
要改進就涉及到實踐問題。實踐的問題實際上是行動的問題，教學改進是生活改善的問題。生活的改變它既關(guān)系到認識的改變也關(guān)系到技術(shù)的改進同時關(guān)系到意愿的改變。因此我對新課程的推進階段就有這么三個理解和展望：以理念啟蒙為重點的階段———解決認識問題。需要讓老師們認識到什么樣的教學行為是合理的，什么樣的教學行為是不合理的。什么樣的追求是值得的，什么樣的追求是不完善的。它解決應(yīng)該怎么做不應(yīng)該怎么做。其次是模式探索增強效能的階段——希望解決技術(shù)與方法問題。老師能夠不能夠，會與不會的問題?，F(xiàn)在我們應(yīng)該進入第三個階段，就是促進人們生活改善為重點的階段，以提高教師們課堂的課堂生活質(zhì)量。不僅是認識的改變，方法和技術(shù)的改進，更重要的是涉及意愿與追求的問題。就是解決老師們愿意不愿意、想與不想的問題。在做這樣的思考的時候我意識到人是豐富而復雜的，老師們是會算賬的。會算我的付出和收益之間的比率關(guān)系。還要考慮到教師的專業(yè)工作實際上具有自主性。你不能強求別人怎么教。他走進課堂就由他說了算。另外教師的專業(yè)發(fā)展也具有自主性。由此我們認為要提高教師課堂教學的效率要從改善生活的角度去思考。所以我們在評課中不要考慮算的問題，要考慮用的問題。
我們從用入手。用是實踐的問題、改進的問題，用什么取決于聽到什么。聽具有選擇性。一般情況下我們愿意選擇適合我們聽、我們愿意聽的聽，而不僅僅選擇別人認為正確的東西來聽。接下來就要解決說的問題，你要想讓別人愿意聽你的說話。就要解決說話的方式問題。你要讓別人覺得聽起來很滿意。這涉及到說得有用性。那么誰能說出有用的話來呢？那就要讀懂課堂。
我們提倡的觀課議課的路徑：就是要讀懂課堂之后，解決有效的說——議課的問題，然后促進參與者去思考、由此改變教學行為。
老師們想想一般情況下，你們學校的老師是否愿意主動承擔教研課。我們在實踐中看到的卻是：比如校長要聽一節(jié)課，就與教研組長說了。組長首先要找的是什么人啊。當然是年輕的教師啊。年輕教師說：這樣的事我沒經(jīng)驗，還是找那些經(jīng)驗豐富的老教師。不然會丟了我們教研組的臉。組長就要找中老年教師?？墒撬麄円矔f：這些事情讓年輕人去鍛煉，我們上有老下有小，自己的身體有不好，等以后我會支持你工作的。這樣一來大家都不愿意上。只有組長親自上陣。是不是這樣？為什么這樣呢？河南教育時報曾經(jīng)刊登了一篇文章，說一個農(nóng)村教師滿懷熱情、滿懷信心上了一節(jié)課，上完課后，結(jié)果大家的評課：“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調(diào)以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯(lián)系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”，“應(yīng)該讓學生在讀中質(zhì)疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”…… 我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節(jié)略讀課，不能按精讀課講授，不應(yīng)該……但我沒有說，我認為我應(yīng)“虛心接受批評”，而不該辯論！接下來，一位老師的質(zhì)疑把我打得“奄奄一息”：“學生在這節(jié)課里終究能掌握什么？不知道！”天啊，她認為學生在這節(jié)課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節(jié)課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業(yè)引領(lǐng)、專家的評價對教師的幫助最大。教研員終于開口了：“這一節(jié)課學生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題?！薄白寣W生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點?！薄爸R點仍要偏重的?！薄皩φn文詞語的理解一定要解決好?！薄皩W生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導?！薄白寣W生當老師，這不行，學生怎么能當老師？怎么能說把學生培養(yǎng)成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”可以看出大家都在你說東我說西。應(yīng)該說這些老師說的意見也有正確的。但可以說是正確的廢話。而且很多批評意見是在不了解上課老師的情況下說出來的。這位老師很受傷。這位老師說：聽著教研員的發(fā)言，我的頭發(fā)蒙，我在筆記上寫道：“難道我失敗了？我怎么總覺他是個‘落伍者’？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學理念”——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。
想想我們平常的公開課，我們?yōu)榱松线@節(jié)課，我們花了多少精力和功夫啊。結(jié)果怎樣呢？結(jié)果是我們真的受傷了。
那么評課老師有怎樣呢？
作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲：年輕的時候，前者是危險的，因為，別人的評價或多或少會影響你日后在學校的地位和發(fā)展；不再年輕的時候，當別人的評價對你已不起作用，此時，評價他人，又成了一件不可忽視的事。你要藝高膽大加小心謹慎，既評出水平，又盡力不傷及別人，尤其脆嫩的年輕人。當然，可以選擇沉默，但有些“身份”又決定你沒有沉默的權(quán)利，哪怕你明知一開口，就可能將自己置于危險之境地。于是，每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真?zhèn)?，還要確定其合理的市場價位，由不得你信口開河，不由得你不如履薄冰。
前不久，到鄰校參加聯(lián)合教研，聽取一年輕教師的公開課。應(yīng)該說，女教師課前準備充分，口語表達簡潔準確，教材把握到位，課堂應(yīng)變能力好，教學設(shè)計敢于突破，但一些缺陷也是明顯的：問題的設(shè)計失之單調(diào)呆板，無法激發(fā)學生思考的興趣，課堂氣氛比較沉悶；合作價值不大等。
這節(jié)課就像任何一節(jié)正常的公開課一樣，有可圈可點之處，也有可批可責的地方。每一堂課，都是一次充滿未知的旅程，無論線路預設(shè)得多么美妙和精細，新情況都可能隨時出現(xiàn)。何況，對一節(jié)課的看法，遠近高低，見仁見智。這些道理我懂得，并且之前一直這么努力地踐行著?？墒?，這一次，我竟然無端地背離了。在我?guī)в小翱偨Y(jié)性”的最后發(fā)言時，我徑自莫名其妙地接過前面某教師的“話尾”，單刀直入指出這堂課的若干不足。我完全忘記了“先肯定后建議”的原則，忘記了她還是個剛出道的年輕教師，忘記了這是校際教研的場合，忘記了在座還有那么多同行，忘記了自己作為“老教師”的評價會造成的影響……
于是，這節(jié)原本不乏閃光點的公開課，就這樣在我無意的打壓下瞬間暗淡起來。研討會結(jié)束后，我們聚餐，我發(fā)覺這位女教師提前悄悄地離席而去。直至回來路上，我猛然感覺出今天自己的“出格”和殘酷，心頭充滿愧疚、后悔和難過。第二天，我告訴本校同去的幾位老師自己的擔心，他們也直言不諱地指出我昨天的“過火”。他們還說，昨晚吃飯時，那女教師一直強調(diào)自己“課上得不好”。我感謝同事們的善意批評。我更加無法寬宥自己的過失，它像一座黑色的山峰沉重地壓迫著我。
尤其當我想到倘使因我的片面評價，給這位年輕教師造成的客觀不利或主觀壓力時（類似的實例比比皆是），我益發(fā)惶恐不安。我在內(nèi)心不斷追問：我是妒忌她的年輕與才能嗎？是狂妄地自認為老資格，可動輒訓導年輕人嗎？是為表現(xiàn)自己明察秋毫的高水平嗎？……可是再多的自責又何益呢？當然我可以向她道歉，然而我無法收回已造成的影響。說不定，她會視我為虛偽。那么，我暫時能做的警戒自己：從此以后，少賣弄，多用寬容、欣賞的眼光看待年輕教師，力所能及地給成長中的他們一個寬松的環(huán)境吧。
這是福建教育上的一篇文章。作為一個評課者評后反思。自己的評課傷害了授課老師。在學校的教研活動中聽課評課是一件十分危險的事。為什么呢？這件事不容易做好。很容易傷害人?？匆粋€老師去評價一個老師上課。就好像去鑒定一個國寶一樣。你必須小心謹慎給出他合理的價位。實際上作為一個國寶它是一件有定論的物體。作為一節(jié)課就不竟然了，一節(jié)課比國寶復雜的多。
聽課評課不僅是件危險的事還是件出力不討好的事。這就難怪在教研活動中出現(xiàn)如下情況：
評課過程形式化 。我們經(jīng)常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發(fā)言者少，旁觀者多，由于發(fā)言面不廣，且大多屬于被動發(fā)言，因此評課場面冷冷清清，被動發(fā)言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最后，主持人或權(quán)威人士做一下總結(jié)性的發(fā)言，大致的內(nèi)容也無非是先說幾句好話，然后提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。
評課內(nèi)容表面化 。在評課交流活動中，我們經(jīng)常能聽到這樣的話： “這位老師板書工整，條理清楚 ”、 “某某老師課堂語言清晰，教態(tài)自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現(xiàn)，較少關(guān)注學生的學習態(tài)度、情感表現(xiàn)和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現(xiàn)的一些現(xiàn)象就事論事，不能對這些課堂現(xiàn)象深入透視，不能觸動現(xiàn)象背后的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。
評課結(jié)論兩極化 。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態(tài)—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。 ”二是否定為主、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。
評課效果零散化 。表面上看，評課從目標、內(nèi)容、方法、技術(shù)手段，教師內(nèi)在素質(zhì)、外在表現(xiàn)，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關(guān)注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯(lián)系實際也就成了空話，只能就現(xiàn)象談現(xiàn)象，就經(jīng)驗談經(jīng)驗。
針對嚴酷的現(xiàn)實，我們必須用一種新的校園文化改變學校中聽課評課的這種緊張、復雜、微妙的關(guān)系。
l 從“聽課評課”到“觀課議課”
我把“我的一次教研活動經(jīng)歷”看成是一線教師對現(xiàn)有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統(tǒng)的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。
在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需要，我認為，應(yīng)從“聽課評課”發(fā)展到“觀課議課”。
觀課與聽課比較，雖然聽課也涵蓋了觀察，但“聽”主要指向聲音，“聽”的對象主要是師生在教學活動中的有聲語言往來；而我所謂的“觀”強調(diào)用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息。在多種感官中，“眼睛是心靈的窗戶”，透過眼睛的觀察，除了語言和行動，課堂的情境與故事、師生的狀態(tài)與精神都將成為感受的對象。更重要的是，觀課追求用心靈感受課堂，體悟課堂。
我在一個課堂上觀察到，大部分學生在頻頻舉手發(fā)言。在我旁邊的學生亦是如此?？墒堑搅苏n堂后期該生就不舉手了，自己趴在課桌上，筆在漫無目的的畫著。我問他為何不舉手回答問題??？他說沒意思。沒意思？我很納悶。課堂上不好多問什么，下課時我就遲走了會兒。與該生聊了聊。你開始舉手后來不舉手了，是不是老師沒有提問你??？他看了看我，說出一句話“老師騙人？”我一愣！心想這里面一定有戲。老師怎么可能騙你呢？“老師說只要舉手就提問，我舉了好幾次他都不讓我回答問題。你看***都回答4次了”。從中我們不難想到：老師為了提高課堂的活躍程度，為了讓聽課老師感覺到課堂教學的高效率，課前對學生進行了布置。這已不是純天然原生態(tài)的課堂了。更重要的是授課老師沒有理解新課堂中舉手的含義，就無從談起對學生進行這方面的培養(yǎng)了。舉手說明什么？只說明學生在課堂上對問題思考了、并有了結(jié)論，要求大家來診斷或有意愿與大家分享。而不是單方面的要求回答問題。如果老師平時對學生進行這方面的學習方法的指導，還會有從積極到消極的現(xiàn)象發(fā)生嗎？
課堂上最重要的信息是學生在課堂上學習行為和學習效果的信息。教育的根本在于通過引起學生的學習行為實現(xiàn)學生的發(fā)展和變化。關(guān)注和收集學生的課堂學習行為和效果是觀課議課實施“以學論教”、致力有效教學的核心和關(guān)鍵。
基于收集學生學習行為和效果信息的需要，我們要求觀課活動的參與者一定要盡可能坐在學生身邊去，和學生建立理解信任關(guān)系，充分讀懂他們的學習活動—— “必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性?！币詫W生的學習活動和效果作為引起繼續(xù)討論的基礎(chǔ)。我們甚至愿意武斷地建議：如果你沒有課堂上學生學習活動和學習效果的真實信息和一定理解，請你在提出課堂教學的建議時免開尊口。
因此，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這里的議課）具有魅力和價值。好的觀課者善于發(fā)現(xiàn)教學事件和現(xiàn)象中的問題和困惑，并能圍繞問題和困惑重組教學故事，同時能恰當?shù)靥岢鲎约旱膯栴}和困惑，以引起參與者的討論興趣和熱情，引發(fā)共同參與的思考和討論。
我們在數(shù)學課堂上課堂練習是必不可少的環(huán)節(jié)。學生都有一個課堂練習本。老師們想想你的課堂練習本是怎么使用的。我看到的普遍現(xiàn)象是學生練習老師巡視，然后個體展示?；蛘呤莻€別學生在黑板上做其余的學生在下面做。我們在聽課中屢見不鮮了。我在一節(jié)課上卻發(fā)現(xiàn)了問題：在練習1.28*12=15.36時，有一名學生練習本上的答案與黑板上的一樣，可是他卻說黑板上的錯了。當時學生都說沒錯，授課老師的表情很愕然。也許他在想明明是對的，你為何說錯了呢？“老師，他在加的時候是從高位開始的?！编蓿≡瓉硎沁@么回事。學生們都沉默了。老師就說了句：“以后要主意，要從最低位開始加。”課后我問該生：“你是如何發(fā)現(xiàn)的？”“我剛做好正好看到他在寫?！痹瓉砣绱恕Ｈ绻皇钦每吹?，如果不是提出質(zhì)疑，如果不是堅持己見。那位學生的錯誤能得到糾正嗎？顯然是否定的。還不知要跟隨其成長多少年呢？
所以我認為在一些課堂練習中，與其讓學生寫還不如讓學生觀。在觀察中可以感受到別人的思維過程，同時可以驗證、糾正自己的思維。如果本節(jié)課把這個議題作為焦點，相信每位老師都有話可談，并且談得深入。
議課是圍繞觀課所收集的課堂信息提出問題、發(fā)表意見。要超越誰說了算的爭論，改變作課教師在評課活動中“被評”的地位和失語的狀態(tài)?！霸u”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節(jié)課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。
不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發(fā)展變化的可能性。佐藤學說：“在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了絕望的‘不確定性’?！闭n堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應(yīng)該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。
如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。
議課教師與作課教師是在平等地交流，更多的是這樣的語言：“我觀察到某某現(xiàn)象，請問你是怎么考慮的……”；評課側(cè)重對課的好壞下結(jié)論、作判斷，評課者一般會說：“某某地方處理得有問題……”
我們都聽說過盲人摸象的故事。對于課堂我們就是盲人。認識事物就像兩條漸近線可以無限接近但是永遠不可以相交。
有一節(jié)數(shù)學復習課，課堂上老師倡議，找可能寫錯了的學生上來練習。學生說***。這個學生臉上很難看，可是沒辦法，為什么？眾望所歸啊。這個學生果然寫錯了，老師怎么評價呢？走上去說：“果然寫錯了?！币馑纪瑢W們的眼睛果然是雪亮的。還是表揚同學們。然后說：“我們再找兩個可能寫錯的學生上來寫?！睂W生說***、***。這兩同學是嘻嘻哈哈上去，又嘻嘻哈哈下來。
注意我們觀看不是對別人的課進行討論，而是討論課堂上的事實和現(xiàn)象。
各位老師你也聽了這個故事。如果你是教研主任或教研組長，你作何評價？你怎么能這樣呢？這多傷人家的自尊啊！學生還是有面子和自尊的呢。你不能這樣上。我們搞了這么久的新課程，你怎么能這樣做呢？新課程有新的學生觀，我覺得你的學生觀有問題。你要改。各位老師現(xiàn)在你把我說的話后面加標點符號?？纯茨隳芗邮裁捶枴Ｎ艺J為可以加句號。你這樣教不好。你傷害了學生的自尊。你的學生觀有問題。評課到議課有一個變化。我建議大家在用句號之前先用一個問號？我們必須承認我未必了解別人。你都不了解別人何必那么肯定說出評價別人的話呢？就算我了解別人我的意見未必正確啊。就算我的意見正確，可是正確的道路未必只有一條。當然一些老師是骨干教師、學科帶頭人……。我已經(jīng)看了他們的意見都不如我的好。就算你的意見最好。我問你這節(jié)課是他上還是你上。他上他的課，你說你說的話，人家不聽，不是白說嗎？所以我建議大家在和別人討論課的時候先用問號然后再說句號。
我在與老師交流時是這樣的。我想請問你為什么選會出錯的學生上去做呢？我告訴你這個學生他不僅成績不好，關(guān)鍵是他不認賬。我與他說了多次，都不起效果。我在想：能不能用全班的聲音告訴他成績不好。請將不如激將。聽完他的理由我在想。這位老師真不錯。因為我們在實踐中看到很多老師教的不好無所謂。這位老師卻不同?？吹綄W生學習成績不好能想方設(shè)法的來改變，這樣的老師學生觀還有問題嗎？
我們平時是怎么搞教研活動的。上課、說課，之后其他老師就開始評價了。此時這位老師在做什么？在那裝模作樣的記意見。為什么裝模作樣的記意見呢？我不能反駁。我要是反駁別人會說我不虛心接受別人的批評，今后不給他說了。所以一般情況下，當你為別人下結(jié)論的時候別人只能虛心接受。想一想如果對上面這位老師說：我覺得你的學生觀有問題。他會怎么辦呢？也許他只好點頭是！是！可是心里卻在說：你懂個屁！你懂個屁！所以我建議大家在與別人討論課時少用句號多用問號。
但我聽過他的理由后，我說：你的想法很好?？墒悄阒肋@個學生下來后做什么嗎？他下來后第一個動作就是趴在桌上，拍了一下桌子。這意味著什么？他心里很生氣很憤怒。手里的筆轉(zhuǎn)得飛快然后慢慢的停了下來。這樣的學生確實太好了，他即使如此憤怒都每對老師如何。此后的學習進程中他目光散亂毫無注意力。這樣的效果是老師所希望的嗎？仍然沒說你的這樣做的效果不好。這樣促使你從效果來反思你的教學行為。老師說他太小氣了，后面上來的學生不都是嘻嘻哈哈的嗎。沒什么的。好啊。那我們討論一下。如果有人說：**你是個傻瓜。會有兩種反映：一個是你說明白我哪里傻了。說不出，我收拾你；另一個是是，我就是傻瓜。我就這樣了，你們學你們的，不要理我。哪一個更有希望一些？學生不能對我們說的什么都沒異議不加反駁，我們就認為是成功的啊。
這個例子就說明了什么是評什么是議。評就是有句號下結(jié)論，議就是圍繞一些問題相互詢問相互交流、相互討論，找出解決問題的方法。這就是我們說的議課
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