在《端午的鴨蛋教學(xué)尋“味”》一文后，趙鳳霞老師問(wèn)：一般老師教學(xué)只是告訴學(xué)生一個(gè)既定的通用的結(jié)論，我們是不是有必要強(qiáng)調(diào)閱讀出新？文本的閱讀一定有共性認(rèn)識(shí)，這是不可出新的。此外，即使教的是舊有知識(shí)可是學(xué)生常新，這就意味著每一個(gè)學(xué)生所聽(tīng)聞到的課文解釋一定是第一次，也是新鮮的。就此而論，教學(xué)即使選擇教舊的課文解釋?zhuān)鋵?shí)已經(jīng)是出新了。這導(dǎo)致一個(gè)結(jié)論：沒(méi)有必要在解讀課文時(shí)刻意求新。
她希望我有回應(yīng)。所以我選擇了閱讀經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)傳播這個(gè)話題，做一點(diǎn)延展討論，和趙老師交流。
北師大童慶炳先生以為文本意義至少有三層：基本意義、審美意義和哲學(xué)意義。基本意義，也是用語(yǔ)的字面意義，是作者表達(dá)的本意。就讀者而言，他們?cè)陂喿x中獲得的共性認(rèn)識(shí)，即閱讀的聚焦點(diǎn)，就在這里。而審美意義和哲學(xué)意義則帶有先驗(yàn)特征，與個(gè)人的閱讀需求有關(guān)，也就意味著閱讀在審美與哲學(xué)思考上，每個(gè)人的所得一定是不同的。
對(duì)于教學(xué)而言，著眼于獲得共性認(rèn)識(shí)，即以為這個(gè)基本意義是閱讀的知識(shí)，教學(xué)直接指向這個(gè)知識(shí)的獲取，則導(dǎo)致教師希望把這個(gè)結(jié)論告知給學(xué)生。或者，教師總以為有一個(gè)關(guān)于文本的解讀是正確的，是最為貼近作者原意的，以為這才是閱讀獲取的最為真實(shí)的解讀意義。此種情境里，我們往往偏執(zhí)地認(rèn)為，教師或教參的解讀是最正確的，于是努力告訴學(xué)生你們偏離于教師或教參的認(rèn)識(shí)一定是錯(cuò)誤的。
我這么說(shuō)，目的在于告知語(yǔ)文教師，在實(shí)際閱讀教學(xué)中存在一個(gè)誤區(qū)：教師以為教學(xué)的最終目的是把文本里作者那個(gè)真實(shí)的表達(dá)找到，即教學(xué)別人閱讀就是基于共性認(rèn)識(shí)，形成認(rèn)識(shí)上的趨同，從而激發(fā)內(nèi)心的共鳴。這其實(shí)屏蔽了個(gè)性認(rèn)知，沒(méi)有考慮到在閱讀活動(dòng)里，每一個(gè)讀者的個(gè)人閱歷、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、需求等都深刻影響他被文本觸發(fā)或喚醒的情感、認(rèn)識(shí)等。
文本閱讀還有個(gè)性認(rèn)識(shí)的空間。之于審美意義和哲學(xué)意義，讀者所得注定不同。
先說(shuō)說(shuō)審美意義的獲得?；疽饬x獲取，需要探尋作者說(shuō)了什么。較多文本不需要借助教師幫助，學(xué)生初閱讀就能穿透文本，抵達(dá)這個(gè)認(rèn)識(shí)層次。而教師對(duì)于這樣的文本還在進(jìn)行所謂意義的告知，這樣傳達(dá)的結(jié)論是學(xué)生已有的。如此，閱讀無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增值效益。換句話說(shuō)，我們交給學(xué)生的都是學(xué)生已經(jīng)知道的。當(dāng)前教學(xué)中存在膚淺化閱讀，就源于教學(xué)的這個(gè)追求獲得基本意義的定位。優(yōu)秀的語(yǔ)文教師本身不滿足于在閱讀中知道別人已知的東西，更不滿足于交給學(xué)生認(rèn)知閱讀的共性經(jīng)驗(yàn)。他需要依靠自己的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，讀出文本的審美意義。所謂審美意義就是在明確寫(xiě)了什么之后思考怎么寫(xiě)的，為什么這么寫(xiě)。語(yǔ)言特征與表達(dá)內(nèi)涵之間一定有適合性。文本的深刻閱讀需要一定的學(xué)術(shù)能力，在目前而言，一般學(xué)生的閱讀難以到達(dá)，而很多教師也是欠缺的。由此，我們倡導(dǎo)教學(xué)啟動(dòng)之前教師需要研讀文本讀出滋味。所謂讀出新意，其實(shí)是指的是，教師需要了解別人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，而能超越他人，有獨(dú)到的審美認(rèn)識(shí)。
再說(shuō)說(shuō)哲學(xué)意義的獲取。哲學(xué)是人生指導(dǎo)的學(xué)問(wèn)。我們?cè)谖谋鹃喿x時(shí)，客觀上是把她它作為了一面鏡子，以此了解別人怎么生活怎么處事，有自己的評(píng)判，從而為自己入世和生活做好準(zhǔn)備。我們要從文本里獲得這樣的一些生活啟示。我們需要看到，作者的哲學(xué)思考有特定情境，而讀者在另外的情境里，他的借鑒自然帶有差異性。所以在閱讀教學(xué)里需要分析兩種意義，文本意義與現(xiàn)實(shí)意義。離開(kāi)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的閱讀，與時(shí)代隔閡，與生活隔膜，與學(xué)生疏遠(yuǎn)顯得無(wú)意義。我們要引導(dǎo)學(xué)生思考，我為什么需要讀這篇文章，它給予我的最大啟示是什么。所以閱讀也是與時(shí)俱進(jìn)的，而隨著我們個(gè)體的閱讀經(jīng)驗(yàn)的增加，過(guò)去我們的閱讀盲區(qū)，也會(huì)認(rèn)知涉獵，從而產(chǎn)生新鮮的思考。閱讀出新，是由閱讀心理所決定的。教學(xué)不能在學(xué)生認(rèn)知之外，給予他新鮮的，你說(shuō)學(xué)生會(huì)感興趣這樣的閱讀教學(xué)嗎？
審美意義和哲學(xué)意義，與讀者的個(gè)性思考有關(guān)，所以在閱讀中我們需要構(gòu)建一個(gè)討論和分享機(jī)制。即教師，或任你是誰(shuí)，都不可能把一個(gè)固有經(jīng)驗(yàn)告訴學(xué)生。我們需要把唯一性獲取認(rèn)知的閱讀教學(xué)改變?yōu)椋诟鱾€(gè)不同的認(rèn)知而展開(kāi)的討論，甚至是爭(zhēng)論。
我們不能把閱讀目的定位在，知道文本寫(xiě)了什么，并在教學(xué)中采取由教師把結(jié)論告知學(xué)生的方式。閱讀是基于多樣閱讀經(jīng)驗(yàn)，在分享機(jī)制中，或共鳴或爭(zhēng)論，從而把學(xué)生思想激活的一種行為。我想，閱讀出新也是指閱讀經(jīng)驗(yàn)的豐富性，以及多元化的討論。
過(guò)去，在閱讀或教學(xué)中有一種簡(jiǎn)單化思維，就是以為在文本解讀時(shí)，需要把文本里面的那個(gè)“真”，我們堅(jiān)信那里面一定有一個(gè)“真實(shí)”存在，其他的理解便是錯(cuò)誤的。在儒家經(jīng)典閱讀中，一些人注疏，或宣講，講究理解上的唯一性和統(tǒng)一化，這叫道統(tǒng)。我們堅(jiān)信文本里客觀存在一個(gè)共性的認(rèn)知價(jià)值，并且把這個(gè)價(jià)值無(wú)限放大和刻意追求。如此在教學(xué)取向上，教師便以宣導(dǎo)者的面目出現(xiàn)，要把這個(gè)唯一正確的理解告知學(xué)生。這樣的標(biāo)準(zhǔn)化思維，在教師變得麻木，自己閱讀文本也缺乏動(dòng)力，自然學(xué)生習(xí)慣于接受一個(gè)既定結(jié)論，不問(wèn)為什么，也不交流不一樣的理解。這種單一信息的獲取經(jīng)驗(yàn)的閱讀，把師生都限定在極為狹隘的認(rèn)知領(lǐng)域。
一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)現(xiàn)象，當(dāng)你需要做出認(rèn)知判斷的時(shí)候，在你了解的信息越多，這就有助于你做出合理的判斷。我們以為在認(rèn)知中存在“愚昧”，更主要指的是認(rèn)知中的偏狹。在偏狹的唯一認(rèn)知環(huán)境里，大家墨守成規(guī)，習(xí)慣于接受一個(gè)解釋?zhuān)挥泄残曰A(chǔ)，雖然也是知識(shí)分子，可是也會(huì)存在“燈下黑”般的愚昧無(wú)知。
閱讀教學(xué)，我們需要師生都走出認(rèn)知偏狹的境地。關(guān)于文本的審美意義和哲學(xué)意義的集體討論，分享各自經(jīng)驗(yàn)，包括教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)，最希望教師的經(jīng)驗(yàn)是自己的，具有特殊性的，這就在課堂閱讀交流環(huán)境里，給學(xué)生提出了若干可能的解釋?zhuān)@無(wú)疑是一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴。這會(huì)給人洗腦的。新鮮的思想，即使有沖突，都在頭腦里運(yùn)行，這比單一認(rèn)知，要具有學(xué)習(xí)價(jià)值。
如上解讀也未必合理，在你——尊敬的趙老師，就當(dāng)做頭腦風(fēng)暴吧。
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