自2002年至今，我做了十一年教研員，隨著教研室工作更加沉潛到基層和薄弱學(xué)校，聽了很多課，這也包括非語文的課程。有了語文與其他課程，優(yōu)質(zhì)課與常態(tài)課，不同視角的關(guān)注。視角的不斷轉(zhuǎn)化給我?guī)硪恍╆P(guān)于語文課程的新認識。
第一，在常態(tài)課與大眾教師，教學(xué)的傳統(tǒng)思維以強大的力量保持了行為的慣性，這如一湖水，表皮被風(fēng)激蕩，形成涌動的波瀾，而底層還是沉靜如初。這需要我們反思一個問題，依靠優(yōu)秀教師和示范課堂來推進的教學(xué)變革，我們渴慕的其人其課無疑既有理想化特征，而且課堂往往帶有鮮明的個性特質(zhì)，或許與大眾教師的常態(tài)課還有距離，是他們難以逾越的高度。教學(xué)研究，有必要關(guān)注在原生態(tài)條件下，教學(xué)行為的最優(yōu)化，即草根教師可做，做得好的方法與途徑。
第二，語文教學(xué)的確是缺乏增值效益的，這無疑是在工業(yè)化社會，信息倍增，每人都接受了追求高效率觀念的情況下，而語文學(xué)習(xí)依然勞而寡效造成學(xué)科關(guān)注失落的重要原因。而語文教學(xué)的業(yè)內(nèi)尋求脫困，有復(fù)古情結(jié)。因為封建時代的語文是大語文，與一人一生的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)，在學(xué)科分化后，語文只是核心課程中的幾分之一了，課時也非常有限。這邊語文學(xué)習(xí)的占用精力有限，而另一邊，社會現(xiàn)代化的進程擴展了信息傳播渠道，人際交互也增強了，也就意味著學(xué)習(xí)語言的環(huán)境條件不斷改善，未必非要語文課程給我學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。社會環(huán)境那邊發(fā)展語文學(xué)習(xí)能力，語文課程這邊在減弱學(xué)習(xí)的影響力。語文教師的無奈就在所難免了。
概括而言，在長期的課堂觀察中，我發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)研究中有兩個問題最為突出：一是常態(tài)課堂與大眾教師似乎成為一輪又一輪教學(xué)改革之中的灰色地帶；二是語文學(xué)習(xí)缺乏增值效益。
這對于教學(xué)研究，尤其是中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會，這樣帶有鮮明群眾性研究團體而言的研究而言，需要盡可能理解并參與到目前體現(xiàn)鮮明行政推動色彩的促進各級各類教師的專業(yè)培訓(xùn)，基于校本教研的普及性的草根行動的小課題研究，以及依靠種子教師輻射，帶動校本和區(qū)域教學(xué)特色的建設(shè)。一般認為教學(xué)改革現(xiàn)已進入深化階段，即完成了頂層制度設(shè)計，鋪設(shè)了發(fā)展路徑之后，教育行政也已經(jīng)聚焦在課堂，重視教師隊伍的專業(yè)能力的提高了。我稱其為兩本：課本和師本。即課堂被關(guān)注，教師發(fā)展被關(guān)注。這是教育發(fā)展的大環(huán)境，也為語文教研提供了廣闊的空間。
回到前面的兩個問題上來。先談?wù)剬τ诔B(tài)課的關(guān)注。我曾經(jīng)到一所市屬重點校做蹲點調(diào)研。連續(xù)聽了幾天課，發(fā)現(xiàn)每人都在上練習(xí)課。一問知道，后面有月考，他們需要有考前的強化練習(xí)。這種練習(xí)課，操練起來比較簡單，完成練習(xí)題，教師訂正。這沒有什么可聽的，卻引發(fā)我思考。過去我們不斷公開的課堂都是具有審美特征的課堂，其實在實際教學(xué)中，很多時間要用在自讀、練習(xí)、講題、監(jiān)測等行為上，這不好看可是又是教學(xué)的必要組成。真正帶來教學(xué)效益的是那些好看的課嗎？我以魏書生老師為師，欽佩他教學(xué)的藝術(shù)。可是他也說，很多課堂他不在，這也就意味著不是他上課好而帶動學(xué)生獲得了語文收益。倒是他不在的時候，學(xué)生所做的事情，奠定了他們的語文素養(yǎng)。這無疑指的是學(xué)生的語文自學(xué)行為。對于追求效益而言的教學(xué)，學(xué)的價值是第一位的。由此，我產(chǎn)生了構(gòu)建以學(xué)為本的課堂的觀念。我在新加坡做過二十八天的學(xué)訪，到過很多學(xué)校，聽了很多課。有一個印象，與同行的老師交換意見，我們的看法一致，就是中國的教師更會講課。我概括兩國教學(xué)的差異性，以為我們的教學(xué)是偏于教的，以為教好了就能學(xué)好，而新加坡教學(xué)是偏于學(xué)的，以為學(xué)好了靠學(xué)生。這兩種教學(xué)思維各有優(yōu)劣，彼此在走向融合。我是從大眾教師和常態(tài)課堂的教學(xué)角度，反對教師強勢課堂的。在中國的現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境里，我這樣發(fā)言還不是為多數(shù)人認同的。在優(yōu)質(zhì)生源的學(xué)校，老師不必重視教學(xué)組織和教學(xué)方法，教師依靠學(xué)問獲得學(xué)生欽佩，所以出產(chǎn)才子型教師。而在薄弱校，老師也說，我這里學(xué)生厭學(xué)，只有講授才能多少給他一點。一些優(yōu)秀教師說，我善于駕馭課堂，具有嫻熟的教學(xué)技術(shù)，你不要我教，或者少教，怎么體現(xiàn)我的職業(yè)價值呢？他們，基于不同的環(huán)境和需要，都強調(diào)教的必要與重要。其實，我不反對課堂中有很好的教，有會教的老師。甚至，我會為才子型教師叫好?？墒?，我以為，作為教學(xué)研究需要推介的課堂，一定要平民化和平?；Ｓ腥齻€例子，可為上面三類教師思考。其一 針對優(yōu)勢生源的學(xué)校是不是可以不教或少教，我推薦關(guān)注北京十一學(xué)校。李希貴校長進行教學(xué)改革，不是用校長主導(dǎo)的模式統(tǒng)一教師行為，他強調(diào)教學(xué)多樣化?？墒怯幸粭l思想是成為改革主流的，即構(gòu)建學(xué)習(xí)型課堂。其二，針對薄弱學(xué)校是不是可以不教或少教，我推薦關(guān)注山東杜郎口中學(xué)，當(dāng)然指的是改革之初的杜郎口。他們的學(xué)生表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)熱情，如何煥發(fā)值得思考。其三，針對優(yōu)秀教師不教或少教我推薦關(guān)注北京十一學(xué)校的一位生物教師，王春易。她是業(yè)內(nèi)公認善講課的老師，她選擇少講，迫使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗可在媒體上查閱。以上三個案例都不是完美的，甚至帶有突出問題被人非議?？墒沁@三個方面的教學(xué)實踐至少表明，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱情是可以被煥發(fā)的，改變教過度的行為是可行的。沉潛在基層，在常態(tài)課里，我們會發(fā)覺講風(fēng)過剩的問題還是突出的。我在一所涉農(nóng)區(qū)縣的學(xué)校聽課，老師講文言文，她的講法就是串講課文。我問老師，學(xué)生是不是可以依照課下注釋，輔助教輔疏通文意呢？老師說，他們規(guī)定學(xué)生不能使用教輔。我問為什么，他們說，學(xué)生有教輔總是核對教師所講的對不對。為保持教師講授的權(quán)威性，他們要求學(xué)生不能讀教輔。你看，這種思維和行為與現(xiàn)代社會是不是割裂的。語文是適合自學(xué)的學(xué)科。錢夢龍老師的教學(xué)都是基于問題的討論。他較少講授，在學(xué)生討論中點撥兩句，學(xué)生就能解決問題了。魏書生老師也說，語文練習(xí)中75%以上的題目是可以自己解答的。按照道理，我們需要把學(xué)生自讀懂的、學(xué)生互助懂的問題，都交給學(xué)生解決，教師只講非講不可的。近日與幾位老師一起研讀《孔雀東南飛》，想做課文多解的探索。在討論中，老師們查閱了很多資料，如同頭腦風(fēng)暴，產(chǎn)生了很多新鮮的想法。我說，這篇課文我們教了這么多年，可是沒有自己的思考?，F(xiàn)在在基于問題的研讀中，我們借助廣泛閱讀和討論，產(chǎn)生了閱讀興趣。這說明什么？我們在語文教學(xué)里，若把寬廣視野的閱讀、問題探究的方法、以及問題討論的形式交給學(xué)生，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中也會有與我們一樣的思想沖動。我們察閱了關(guān)于本文的網(wǎng)上論壇，果然很多學(xué)生的發(fā)言具有學(xué)術(shù)味道。
常態(tài)課和大眾教學(xué)，不能太多占用老師時間和太多依靠教師教學(xué)天賦，要突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的作用。如此，也許可以在大面積上，促進教學(xué)效益的提高。我關(guān)注過英國老師上課，他們非要學(xué)生有疑問才會講課。我很奇怪，他們沒有廣泛的教研基礎(chǔ)，課堂具有隱私特征，外力較難干預(yù)教師行為，他們的教學(xué)改進依靠什么？觀察他們的課堂我明白了一條：他們有突出的回饋意識，時刻讓學(xué)生給自己的教學(xué)提意見，然后研究改進。這就是所謂基于學(xué)的教吧！
再談?wù)務(wù)Z文缺乏增值效益的問題。圍繞勞而寡效這個問題的解決，我們一直在討論什么是語文，語文的屬性是什么，語文教什么等問題。目前義務(wù)教育課程標準也試圖做出了回答?？墒牵趯嵺`層面上，這個問題的解決還要復(fù)雜很多?？纯?，我們的語文老師每天在干什么。他們的大部分時間，是在講讀一篇篇教材里的課文。我們假定學(xué)生是不懂的，要教師把自己讀懂的交給學(xué)生。按照我們的行為邏輯，以為教會課文，之后學(xué)生就能自己會讀了。可是有幾個問題，就產(chǎn)生了：讀這些課文，與換讀其他文章，有區(qū)別嗎？教材容量是半年時段讀三十篇不足的千字文，這個量的積累夠不夠？課文解讀側(cè)重在讀出所謂意義，獲取這些意義是非常必要的嗎？等等。教學(xué)有時很怕問個為什么，這一問就讓我們對于習(xí)慣行為是不是必要產(chǎn)生懷疑了。文章的原生意義可能比較單一，或者是唯一的，有時還是不確定的；而審美意義則是多元的。語文老師偏愛的兩者，一是想要找出那個潛在的正確答案來，二是希望在審美意義上讀出自己的東西來。
語文教學(xué)用在意義解析上的精力最多。這是一個務(wù)虛的行為，很容易導(dǎo)致討論的泛化。因為語文有虛化的表現(xiàn)，所以也有人呼吁語文教學(xué)應(yīng)該要樸實，有實在內(nèi)容，進而需要有本體知識。做到這一點，目前的支撐學(xué)術(shù)不足。從教師角度而言，需要做到兩點：一是學(xué)科積累的方面一定要落實。我們知道語言學(xué)習(xí)中，積累太重要了。這包括字詞的積累，句型和段落、篇章的結(jié)構(gòu)模型積累等。這些是知識性的，要下功夫記憶并運用。我以為在語文學(xué)習(xí)的較低學(xué)段，需要側(cè)重在積累?，F(xiàn)在課外強調(diào)了師生基于課文意義解讀的討論，而弱化了字詞句語修邏文的落實。這是需要糾偏的。二是在能力發(fā)展層面需要依賴自主探究和綜合性學(xué)習(xí)。也就是基于生活中問題的解決，來聯(lián)動閱讀和寫作等語文行為。語文是一個綜合性學(xué)科，我們無法在教學(xué)中面面俱到，需要為改革尋找一個突破口，由此進入來形成帶動效益。如今，很多人在給語文這個名詞前加定語，為自己的教學(xué)貼一個標簽。這至少說明，越來越多的人意識到變革語文需要找一個突破口。其實，很多人的教學(xué)變革都是注重牽一發(fā)而動全身的。如錢夢龍老師注意到學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏自主性，不會提問題，不知道怎么思考問題。所以，他的教學(xué)就采用問題探究的方式來組織。學(xué)生自讀課文，提出問題，教師基于問題上討論課。再如魏書生老師，他看到語文學(xué)習(xí)的癥結(jié)在學(xué)生被老師左右，所以他就把學(xué)生可以做的事都交給學(xué)生做。你可以把他們的教學(xué)做藝術(shù)化、復(fù)雜化解讀，若簡化到思考問題的出發(fā)點，大約如此。
在大眾教師這里，他們是較少被改革風(fēng)潮觸動的。所以，語文教學(xué)這些年討論和批評多，而在具體做事上其進展與期待有落差。我以為無論是強化積累，還是問題探究，我們已經(jīng)產(chǎn)生過寶貴經(jīng)驗，可是普及與推廣不夠。我就舉一個例子。作文教學(xué)目前有些被邊緣化，不寫不教帶有普遍性。這與作文環(huán)節(jié)鏈條的中斷有關(guān)系。即學(xué)生寫作后，缺乏心理補償。我們重視寫作，還需要重視寫作后的評價。這個問題糾結(jié)在教師一人對學(xué)生數(shù)十人，回饋壓力無法紓解。解決的辦法就是構(gòu)建多元評價機制，要讓作文關(guān)注成為及時和普遍的行為。天津大港五中有一位老師叫張金玲，她不是名師。校長檢查語文組批閱作文情況，張金玲老師說，你要求的作文全批全改我們做不到，而且未必有效果，我有一個辦法解決這個問題。校長與她聽了一節(jié)作文反饋課，發(fā)覺學(xué)生非常歡迎這個作文回饋方式。這才知道張老師每天要學(xué)生堅持寫作，每周一節(jié)作文反饋課，堅持了十?dāng)?shù)年。由此，學(xué)校啟動了互動態(tài)作文評價的改革。探索多渠道多方式，關(guān)注作文，引導(dǎo)寫作。之后，產(chǎn)生了網(wǎng)絡(luò)評價，課堂評價，展臺評價，班級對抗等許多渠道。這樣提高了作文的被關(guān)注度，大面積激發(fā)了學(xué)生作文的積極性。
以作文改革為觸發(fā)點，聯(lián)動閱讀教學(xué)的改變。我們知道沒有閱讀積累，學(xué)習(xí)也是缺少根基的。所以，學(xué)校之后啟動了讀寫結(jié)合的教學(xué)改革實驗。
今后，我們很難期待哪位老師和哪所學(xué)校產(chǎn)生完美無缺的教學(xué)經(jīng)驗，反而是普通學(xué)校和一般教師在實踐中產(chǎn)生的寶貴經(jīng)驗，可以給我們很多啟發(fā)。
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