在耀華中學(xué)聽小周老師執(zhí)教散文專題的復(fù)習(xí)課，這是和平區(qū)的一次教學(xué)研討活動(dòng)。楊老師預(yù)訂了時(shí)間，小周又發(fā)短信，用個(gè)人名義邀請(qǐng)我去聽他的課。我原在耀華中學(xué)做過一段時(shí)間的基地調(diào)研，與語文組的老師比較熟悉，聽過小周的課，知道他年輕并有進(jìn)行語文教學(xué)探究的朝氣和活力。
這件事已經(jīng)過去了幾天，我做了該課的案例分析，卻沒有循例把這文字發(fā)布在博客中。因?yàn)楦杏X似乎有必要讓自己沉淀一下，一些即時(shí)的觀察和思考未必可以讓我的所說更接近于我們推進(jìn)教學(xué)改良的目的。
這次活動(dòng)中，小周試水，提供了一個(gè)研究課例。我在解剖中肯定了教師在復(fù)習(xí)課中探尋學(xué)習(xí)規(guī)律并將專題知識(shí)系統(tǒng)化的主觀變革努力，而更多揭示了目前此類語文學(xué)習(xí)和教學(xué)中帶有普遍性的困惑與問題?，F(xiàn)在跳離當(dāng)時(shí)的研究語境而從小周個(gè)人接受心理來看，這種傾力于反思和批判的發(fā)言，大約構(gòu)成一種無意、無形、無辜的傷害。尤其，想到他的邀約我去聽課的熱情，他還說自己常看我的博客。參加這個(gè)活動(dòng)之后，我能沉靜下來，暫不發(fā)言和暫不把不成熟的意見發(fā)布出來，就是覺得作為教研員對(duì)于教師的信任和與有探究熱情的教師怎樣為之提供教學(xué)輔助、支持，又不僅僅把一些虛幻的謬贊之詞附加給他，而能切實(shí)對(duì)于他的教學(xué)研究給予幫助，這不是輕而易舉的一件事。
此時(shí)說話還是感到沉重，似乎眼前還閃爍著小周老師的眼光。小周老師很好?；顒?dòng)結(jié)束后，大家送我出來，與大家別。小周還要另送我很遠(yuǎn)，說些冷暖的話。對(duì)于這樣的老師，我在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)過了若干年的歷練，總要給他一些經(jīng)驗(yàn)式的發(fā)言?？墒侵两裎以诜此嘉业陌l(fā)言中除了批評(píng)和指出問題之外，更為有建設(shè)性的話恐怕不多。這對(duì)于教研員而言是很痛苦的一件事。
別人評(píng)說的話永遠(yuǎn)正確，又似乎睿智和高瞻遠(yuǎn)矚，但是冷靜下來不能成為我的持續(xù)努力的推動(dòng)力，這樣的語文教學(xué)類的發(fā)言，在刊物、報(bào)紙、會(huì)議上不是總在演出么？語文教學(xué)的問題益加顯明和逐漸成為共識(shí)，因?yàn)樾≈茏髡n所確定的課題為“散文專題復(fù)習(xí)”，是一種類文學(xué)習(xí)的探究課，更加關(guān)聯(lián)到語文教學(xué)中怎樣引導(dǎo)學(xué)生掌握類文閱讀的基本規(guī)律和方法，于是重新引發(fā)我關(guān)于怎樣增加語文教學(xué)中的理性思維的議論，這些也多是行業(yè)共識(shí)，但是這諸多共識(shí)不斷被人作重復(fù)發(fā)言，卻無助于進(jìn)一步基于共識(shí)解決具體的問題。在語文學(xué)科談理性，大約不容易產(chǎn)生共鳴，我們似乎尤為感性，而且語文圈內(nèi)的輿論多年來一直強(qiáng)調(diào)感性才是語文學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)科的基本特征，所以我們注重感悟和品味、涵詠、誦讀等，這些行為都是建立在閱讀量的積累基礎(chǔ)上，重視情境中的浸潤，而較為疏忽其中理性的作用。給人這樣的一種認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)語文不需要理性思維，只要浸潤其中即可。對(duì)于語文閱讀中所應(yīng)用斯坦尼斯拉夫斯基鑒賞理論的有效性，我也持贊成態(tài)度，可是總覺得這不是語文學(xué)習(xí)的全部，而且不能過于夸大感性的作用，作為一種定時(shí)定量學(xué)習(xí)的學(xué)科，一定要有效率觀，既考慮用最少的時(shí)間和最為經(jīng)濟(jì)的投入而獲得最大化的知識(shí)轉(zhuǎn)化和能力形成。在復(fù)習(xí)階段，尤其需要考慮對(duì)于類文閱讀進(jìn)行知識(shí)歸類，給出一些指定性方法和程序知識(shí)，只有這樣學(xué)生才能對(duì)于散文一類文本有一種最優(yōu)化的閱讀模式。
在類文閱讀的課上我們能夠給什么？這關(guān)系到語文學(xué)科的本體知識(shí)，在目前語文學(xué)科體系極其不完善，甚至學(xué)科某些領(lǐng)域的研究知識(shí)基本空白的情況下，這種知識(shí)構(gòu)建需要教師個(gè)體的構(gòu)思和生成，于是每一節(jié)課都需要由教師作個(gè)性化知識(shí)呈現(xiàn)。即，語文學(xué)什么和怎么學(xué)都出自教師個(gè)體的思考。這樣的知識(shí)是否可以作為學(xué)科本體知識(shí)，我看需要適當(dāng)存疑。散文閱讀需要讀什么和怎么讀？這個(gè)問題就是小周老師在進(jìn)行專題復(fù)習(xí)教學(xué)中不可回避的。他在課中提供了例文進(jìn)行分析，要求學(xué)生解讀文本要善于進(jìn)行語言推敲和揣摩，他通過重點(diǎn)詞句進(jìn)行文本梳理，形成關(guān)于文本基本意義的解讀。這種方法是可行的?？墒菃栴}相應(yīng)產(chǎn)生了：此類語言分析的方法是語文閱讀的基本模式，相對(duì)于散文而言，這種文體注定有其基本語料組合模型和語言表達(dá)方式，關(guān)于此類文本的閱讀也應(yīng)該具有個(gè)性化解讀，即基于文體的閱讀。這時(shí)問題又相繼形成：散文的文體特征是什么？小周講到的基本特征是形散神聚。這個(gè)知識(shí)不斷被語文老師重復(fù)，為舊文章學(xué)對(duì)散文認(rèn)定的一個(gè)認(rèn)識(shí)點(diǎn)。除了這個(gè)之外，我們教師和學(xué)生對(duì)于散文所知甚少。
由應(yīng)試引導(dǎo)，我們閱讀了大量散文，可是到頭來我們才發(fā)覺自己對(duì)于此類文章的所知太少了。沒有一定的學(xué)科共同知識(shí)基礎(chǔ)，由此推進(jìn)教學(xué)是很難的一件事。我也聽到一些教師講授一些方法，甚至總結(jié)一些所謂規(guī)律，發(fā)覺基本是無應(yīng)用性價(jià)值的虛無理論。語文的理性思考不要停留在一些表述觀點(diǎn)上，而應(yīng)該再進(jìn)一步從人的思維類型和認(rèn)知特點(diǎn)上尋找著力點(diǎn)。若我們找到一種閱讀的思維方法和探尋思維模型，由此為學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)航，也許能夠形成有效的閱讀引導(dǎo)。
文本是由語料組合形成的意義整合體，它是一個(gè)有序表意的信息源。因此閱讀的基本方法應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)探尋基本意義的路徑，也就是思維運(yùn)行模型。每一種認(rèn)識(shí)背后都有一定的支持因素，諸如：閱讀者的思維習(xí)慣和生活體驗(yàn)，閱讀積累和感知表現(xiàn)，作者和作品知識(shí)的了解程度，作品背景知識(shí)的掌握程度，閱讀者的思考習(xí)慣和世界觀等。我們要讓這些方面都有些差異的閱讀者，最后形成一定的共同認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，就需要進(jìn)行一些預(yù)設(shè)。例如，我們對(duì)于作品和作者都要有一定的熟悉程度，對(duì)于作品的鑒賞類分析有一定的了解，對(duì)于作品的結(jié)構(gòu)和語料內(nèi)容比較熟悉。這些方面都形成共同體驗(yàn)，才有可能類推出一些同樣的結(jié)論。
就以散文為例，其結(jié)構(gòu)非常靈活，常常形成旁逸斜出的形態(tài)，即往往在敘述中蕩開一筆，形成意趣。我們閱讀散文了解這個(gè)特點(diǎn)就應(yīng)該善于進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理，找到一條貫穿全文的線索。它或者是情感線，或者是事物線，而且某些具有隱喻特點(diǎn)的物、景與人互相應(yīng)和，所說的是人卻通常借物抒情、托物言志。所以一旦我們把這個(gè)其象征意義的物象、景象找出來，就能看到作者的真實(shí)意圖了。
專題閱讀需要語文老師進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建，這種創(chuàng)生的知識(shí)必須是實(shí)踐性的知識(shí)，這才有助于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
對(duì)于小周和更多年輕老師而言，需要把研究做在課前，需要現(xiàn)對(duì)散文進(jìn)行一類文章的解剖，找到一般命題的點(diǎn)位，然后引導(dǎo)學(xué)生形成良好的思維模型，才是有效的教學(xué)指導(dǎo)。
其實(shí)寫作本文的目的不是給小周解惑，而更多是作自我批評(píng)。在這個(gè)時(shí)刻我最深刻認(rèn)識(shí)到，目前的學(xué)術(shù)研究對(duì)于教師教學(xué)的支持很不夠，從學(xué)科本體知識(shí)的建構(gòu)、教材編寫到教學(xué)的具體設(shè)計(jì)，似乎還不能給小周們有效的幫扶。
這是語文教學(xué)建設(shè)最需要正視的問題。
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