關(guān)于趙精兵老師講的教學(xué)藝術(shù)。
教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。我們需要把教育從強加賦予的思維模式轉(zhuǎn)變到誘導(dǎo)啟迪的活性思維，使受教育者輕松愉悅自覺的接受教育，并能自覺的進(jìn)行自我教育和內(nèi)化。所以，教育需要藝術(shù)，教學(xué)需要藝術(shù)。但我認(rèn)為藝術(shù)是美的，高雅的，優(yōu)雅的。
語言藝術(shù)，教學(xué)設(shè)計藝術(shù)，啟發(fā)誘導(dǎo)藝術(shù)等，這些是教師最應(yīng)該有的教學(xué)素能，但在實際教育教學(xué)中，如何將這些教育教學(xué)藝術(shù)運用到實踐中去呢？我認(rèn)為教育思想和理念是根基。有了正確的教育觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀，在正確的教育觀念的引導(dǎo)和指引下，才能建構(gòu)起教師個人與眾不同的教育教學(xué)風(fēng)格。
我反對課堂的花拳秀腿，教育教學(xué)藝術(shù)也絕不是花拳繡腿，也無須標(biāo)新立異。不必要刻意求新，不必要一味的求活，課堂首先要在求真、求實上見功夫。只有一切從受教育的實際出發(fā)，精心組織和開展切實有效的教學(xué)活動，尋求受教育對象在知識的累積、能力的提升和積極的情感體驗等方面都有實實在在的收獲和得益，這樣，課堂教學(xué)藝術(shù)也就自然而然地產(chǎn)生了。
真正的教育教學(xué)藝術(shù)不是課堂上的熱熱鬧鬧，而應(yīng)該是樸實無華的，不必特意雕琢，也不必著意迎合他人的口味。真正講究藝術(shù)的課無須張貼標(biāo)簽，也無須強調(diào)，更不必追求夸張表演。真正的課堂教學(xué)藝術(shù)不是僅僅具備各種教學(xué)技能就能完成的，而是教師與學(xué)生相互配合完成的。課堂教學(xué)的精彩往往不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學(xué)生的精彩而精彩。教師只有真實地表達(dá)自己的感情，才能得到學(xué)生真實感情的回饋，課堂教學(xué)才更真實。
課堂教學(xué)藝術(shù)其正真目的高于知識的傳授，其目的在于喚醒教育對象的想象力和思維力。要求我們幫助教育對象突破現(xiàn)有知識經(jīng)驗的局限，讓受教育者敢于想象、敢于創(chuàng)新、敢于打破常規(guī)，大大提升受教育者的思維空間，實現(xiàn)認(rèn)識能力的突破與飛躍，促進(jìn)受教育者想象力的增長。
藝術(shù)是為教育教學(xué)服務(wù)的，為受教育者學(xué)習(xí)成長服務(wù)的。我們不能將教育教學(xué)藝術(shù)理解為一種表演類的藝術(shù)，它是一種成熟的、樸實的教學(xué)過程，它是科學(xué)性、教育性和藝術(shù)性的統(tǒng)一體。
關(guān)于葛宇鴻老師講的教育教學(xué)論文寫作
教育寫作實際上一種教育需求。在現(xiàn)實中，教師最為困惑的并不是教育寫作方法和技能的問題，而是缺乏教育寫作內(nèi)驅(qū)力、自主性和自覺性的問題。即便是偶爾去寫，要么是迫不得已，要評審職稱或者向?qū)W校遞交材料，要么純粹是心有偶的一點感想，一點情懷，上升不到體系層面上。
好多老師之所以難于動筆的根本原因在于教育追求高度，教育思考深度，教育實踐新度不夠，教育閱讀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。靜不下心，安不下神，心總是飄在空中，不知道教育閱讀和教育寫作到底有什么樣的功能和作用，再加之，平時懶于閱讀，更懶于動筆，不善于思考，教育寫作之路就更加的困難。
其實，我們進(jìn)行教育閱讀和寫作并不僅僅是為了發(fā)表文章、著書立說、成名成家這些單純的功利，而是通過教育閱讀和寫作來促使自己對教育問題的更深刻認(rèn)識，使自己在專業(yè)化領(lǐng)域走的更遠(yuǎn)。
但凡名師、名流最終都要通過教育研究、教育寫作往專業(yè)領(lǐng)域更深的探索前進(jìn)，沒有哪一個名師僅僅停留在課堂教學(xué)的技能和方法上。
我平時寫的東西不少，發(fā)表過的也很多。但由于工作性質(zhì)決定，我所寫的大多是教育管理、教師隊伍建設(shè)、德育工作和教育現(xiàn)象等等，偶爾也寫一點語文學(xué)科領(lǐng)域的東西。我最大體驗和感悟就是：通過閱讀來促使自己寫作，通過寫作來促使自己思考，通過思考更好的服務(wù)于教育教學(xué)管理實踐。概括起來講就是：以讀促寫，以寫促思，以思促行。讀、寫、思、行。
關(guān)于程紅兵講座的幾個問題
1、教學(xué)目標(biāo)設(shè)置。
程紅兵說：“目標(biāo)適當(dāng)、目標(biāo)精準(zhǔn)”他用案例闡釋這個觀點給了我很大的啟發(fā)。前一段時間我在談?wù)撨@個問題時這樣表述： 1、教學(xué)目標(biāo)數(shù)量以2-3個為宜，不能太多；2、目標(biāo)內(nèi)容應(yīng)明確具體，而且可操作、能達(dá)成。
2、語文教師講與不講的問題。
我主張語文教育應(yīng)該有講的功夫。不少語文課是需要去講的。但現(xiàn)實是：我們盲從的追風(fēng)，弄出來不少的花樣和形式，模仿著這樣那樣的模式和方式，結(jié)果造成了教師該講的不講了，不該講的講了；該練的不練了，不該練的練了；該想的不想了，不該想的想了；該學(xué)的不學(xué)了，不該學(xué)的學(xué)了。弄得教師迷茫了不知道如何去教，弄得學(xué)生不知道如何學(xué)了，教學(xué)成績一塌糊涂。我比較贊同：“課改的操作點在于“一個減少，兩個增加” 這個觀點。也就是說，減少教師的講，增加學(xué)生的思維活動量和練習(xí)量，只有減少教師的講才能增加學(xué)生主體活動，才能為學(xué)生的思維活動和練習(xí)創(chuàng)造時間和空間。
關(guān)于“講”與“學(xué)”的問題我們有必要進(jìn)行重新思考。在課堂中教師是否該講？“講什么”，“怎么講”，講到什么程度？這是最值得去探究的。在推行導(dǎo)學(xué)案教學(xué)后，課堂中教師的“講”得到了限制，這到底是不是科學(xué)合理的做法？就“講”與“學(xué)”的關(guān)系而言，應(yīng)該是相互對立有相對統(tǒng)一的。“講”始終是服務(wù)于“學(xué)”的。 在“學(xué)”不會時要“講”；在“學(xué)”有困時要 “講”；“講”多少，怎么“講”，要根據(jù)“學(xué)”的情況而定。不應(yīng)過于夸大“學(xué)”，而排斥了“講”。如果過于突出學(xué)生的“學(xué)”，而限制教師的“講”，就和傳統(tǒng)教學(xué)中過于突出教師的“講”而淡化了學(xué)生的“學(xué)”一樣，是違背教育規(guī)律的
3、我非常認(rèn)同程紅兵說的“教育沒有神話”。
在我們老師身邊厭學(xué)的學(xué)生多不多？孩子們在學(xué)校求學(xué)成長過得不幸福，難道教師們就過得幸福？應(yīng)試教育是套在教師頭頂上的“緊箍咒”，除了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，除了圍繞著成績的書本、資料、習(xí)題還有多少別的其他方面的情趣、追求與發(fā)展。在推行新課程改革中，模式和導(dǎo)學(xué)案的倡導(dǎo)、盛行，一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，但同時，也加快和強化了教育的程式化、工廠化和標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)程。如果按“教育即生活，教育即人學(xué)”的觀點來說，就不該為教育設(shè)計和創(chuàng)造那么多的套路、模式和技術(shù)。這些所謂的技術(shù)和模式的顯性成果還在追求成績和效率，說到底還是為應(yīng)試教育服務(wù)所創(chuàng)造出來的工具。
4、程紅兵說：“說到底語文教師自身得有底蘊”這句話我非常認(rèn)同。語文教師擁有較強的個人素能/深厚的文化積淀，有較高的教育理論水平和正確的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀遠(yuǎn)比課堂教學(xué)的技能和方法重要得多。教育智慧是厚積而薄發(fā)的，教育智慧是學(xué)不來的。
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