有效教學的前提是準確合理地設置目標
——以研討課《與妻書》為例
廣州市知用中學 廖嘉亮
目標的設置是備課過程的聚合點，也是教學過程的發(fā)散點，可以毫不夸張地說，它是教學的靈魂。根據(jù)目標導向教學設計理論，要有效地實施語文教學，就要根據(jù)對學生和教材的分析結果，準確合理地設置和陳述目標，由此而開發(fā)評估工具、選擇教學策略，在教學過程中隨時依據(jù)學情修改教學，從而使教學能夠做到促進學生的發(fā)展。這其中，設置和陳述目標是核心環(huán)節(jié)。據(jù)此，觀課者即可從學生在課堂上的表現(xiàn)、“目標－教學－評估”三者間一致性的程度等方面來探討一節(jié)課教學的有效性。下面，筆者以近來在廣州市執(zhí)信中學觀摩的一節(jié)《與妻書》（第二課時）研討課為例，談幾點粗淺的見識。
為行文方便，滋錄該課例目標于下：
目標1：能夠根據(jù)散文“形散神聚”的特點準確把握本文文眼——“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也”。
目標2：能夠圍繞“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也”分析文章內容。
目標3：能夠理性地對林覺民的言行作出自己的評價。
目標4：在理解原文思想內容的基礎上，能夠以陳意映的身份寫一封《報夫書》。
知識維度 認知過程維度
1記憶 2理解 3運用 4分析 5評價 6創(chuàng)造
A事實性知識
B概念性知識
C程序性知識 目標1 目標2 目標3
D反省認知知識 目標4
一、分析
（一）教學內容的選擇不盡合理
教師備課的第一任務，就是選擇教學內容，即選擇在課堂上教師“教什么”和學生“學什么”。語文學科的特殊性決定了不同的教師在面對同一篇閱讀課文可能會選擇完全不同的教學內容。教師所選擇的教學內容通過目標呈現(xiàn)出來。
一般來說，教學內容選擇的依據(jù)有二，一是文章體式，二是學生學情。
王榮生指出，合適的文本解讀特征之一就是“閱讀方法要契合這種文章體式本身的要求”，如此，教學才能做到“有理有據(jù)”。從文章體式上看，《與妻書》課例把文章定位為散文，并根據(jù)散文的特征，選擇了“形散神聚”和“文眼”作為學生學習的結果。應當說，這樣的選擇并十分準確。盡管文章所在的單元是文言散文，但不能因此而把現(xiàn)代散文的理論套在以語體特征分類的文言散文解讀上；盡管因需要不同而使文章內容偏向于抒情，但也不能因此而斷定文章具有“形散神聚”的特征。我們還是要回歸到文章體式上來。書牘體，究其本質來說，是一種應用文，其特點在于應需而作、對象明確、言為心聲、語言得體、具有格式，其目的在于交流。以此幾點來選擇文章的教學更符合實際。
選擇教學內容的另一個方面，是學生學情。學情的分析，應著眼于學生所具有的學習經驗，如什么是學生已經懂的、什么問題已經通過自主閱讀解決了，還有哪些是他們不懂的、哪些問題是他們不能自主解決的。換言之，備課時要關注那些學生在預習時或上一課時的學習中仍“理解不了的”和“揣摩不出的”內容。在本設計中，教學的對象（學生）是來自廣州市最優(yōu)質的高中生，本課是第二課時，因此，從課堂上學生的表現(xiàn)來看，把教學目標設定在較高層次的“運用”、“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”上，還是比較合適的。但是，從實際課堂的表現(xiàn)上來看，教師對學情的把握還不夠精準。比如目標1，教師希望學生能夠運用教師所教的相關程序性知識找到文章提綱挈領的文眼，但實際上學生并不需要教師在課堂上有任何的指導行為，自主解決了問題，使得教學目標變得無效。
（二）目標的陳述和設置較隨意
修訂的布盧姆教育目標分類學把教材中出現(xiàn)的知識分為四種類型、把學習者可執(zhí)行的認知過程分為六個類目，提供了一個從知識與認知過程兩個維度來厘定教學目標的框架。依據(jù)這一框架，一旦教師能夠準確地把目標放置在適合的格子里，就能夠依據(jù)知識的類型、認知過程的類目、學習任務的分析，導出適當?shù)慕虒W步驟、方法和技術，檢測和評價教學結果，使目標起到導教、導學、導測評的作用。
本課例中，教師分別把四個目標置于C3（目標1）、C4（目標2）、C5（目標3）和D6（目標4）中。其中，前三個目標的知識類型都定位為程序性目標，目標4定位為反省認知知識，這值得商榷。
所謂的程序性知識，是“‘知如何’做‘事’的知識”，“通常以一系列要遵循的步驟的形式”出現(xiàn)。目標1“準確把握本文文眼”，因“把握”一詞過于含糊，既可理解為“識記”、“理解”，也可理解為“分析”、“評價”，對學生要學什么知識、要學到哪個程度，都欠缺清晰的指向。從教學過程來看，教師實際上是要求學生找出能體現(xiàn)“吾衷”的句子來，并沒有體現(xiàn)“遵循一系列的步驟”把握文眼的形式，不能稱作是程序性知識。
所謂的反省認知知識，“一般指關于認知的知識，也指個人對自身的意識和知識”。目標4“寫一封《報夫書》”，是要求學生寫書信，行為動詞“寫”表明了一種建構的過程，認知過程定位為“創(chuàng)造”是準確的，而學習的結果是關于書信的概念性知識和涉及具體情感的事實性知識，定位為“反省認知知識”就不妥當了。
上述可見，本課例教學目標在陳述上和設置上，個別處有隨意的現(xiàn)象，這導致了在教學中教、學不匹配的問題。
（三）一致性程度較低
“看一堂閱讀課，要看教師想教什么，實際教了什么，學生學到了什么。”這里所說的，就是修訂的布盧姆教育目標所認為的“一致性”問題，即“目標、教學和評估之間的對應程度”。
從課堂教學來看，教師既沒有提供與目標相對應的相關程序性知識，也沒有安排與四個目標相對應的評估任務，因此無法考慮教學評估是否與目標相一致的程度。但這應該在日后的教學中予以重視，因為“分類表的最大價值或許就與這個關鍵性的問題有關”，因為“分類表為考查目標和評估提供了一個共同的基礎”，它“更可能把焦點集中于學生的學習上”。當然，有時我們也可以把評估放在課后或下一課時，但完整的課例應該呈現(xiàn)這一特殊安排。
這里著重看目標與教學活動一致性程度的問題。
從目標1看，教師想教的是如何準確把握文眼的程序性知識，但實際上，教師還指示相關的方法步驟，學生已經輕松解決了問題，學生在課堂上實際只是找課文中能體現(xiàn)“吾衷”的句子，學習的結果是瀏覽了課文、練習了之前學習過的關于“文眼”的概念性知識。
從目標2看，教師想教的是圍繞文眼分析文章內容的程序性知識，并在課堂上用“林覺民是如何表達‘吾至愛汝’的情感的？在課文中找出相關語段并簡析”和“‘愛汝’與‘勇于就死’矛盾嗎？林覺民是如何闡釋‘即此愛汝一念，使吾勇于就死也’的道理的？在課文中找出相關語段并簡析”兩個問題，較有梯度、層次地深入探討文章內容。但實際上學生并沒有因此而習得了程序性知識，他們沒有在教師“一系列要遵循的步驟”的指引下解決問題，而只是不斷地“找句子”，并根據(jù)老師的引導“簡析”，至于“如何找”、“如何簡析”的知識，并沒有涉及。同樣的問題也出現(xiàn)在目標3，滋不贅述。
從目標4看，教師似乎是想讓學生在學習了這篇書信后，按照書信的格式、語言、抒情方式，“建構”一篇回信。如果是這樣，就應該有當場構思、寫作的過程。但實際上，《報夫書》是上一課時結束時的作業(yè)，學生已經寫好了，在課堂上只是由教師了挑選優(yōu)秀作品讓學生在課堂上朗讀展示，學生的活動是朗讀，沒有涉及任何知識的學習。
可見，教學活動與目標的一致性程度較低。
二、討論
以上是根據(jù)修訂的布盧姆教育目標分類理論，對課例的一些不成熟的粗淺見識。應當說，上述出現(xiàn)的問題，也是當下許多語文課堂上都存在的共性問題。要解決好這些問題，使教學實現(xiàn)有效，可行的途徑之一，是充分利用好修訂的布盧姆教育目標分類表，通過準確合理的設置目標，使得教學、學習和評估相一致，最終促進學生的學習能力發(fā)展。要做到這一點，結合語文學科的特殊性，應著重處理好以下兩方面的問題：
（一）準確定位學生學習起點
新課改以來，“以學為中心”的觀念已經深入人心，但如何使理論與實踐相結合，卻依然是同行們正在探討的問題。目標導向教學設計的理論是可資參考的方案。皮連生指出，“學生起點往往決定教學的成敗”，因此，特別強調了在設置目標之后要進行以分析“學生的起點能力”為終點的任務分析，其目的就是溝通學習論和教師的教學行為，落腳點在學習結果出現(xiàn)的條件。用最通俗的話來說，就是“只教不懂的，不教已懂的”。如前述，目標1的無效就在于教師沒有準確研判學生的學習起點。因此，在設置和陳述目標后，還應該通過任務分析，將學情分析的結果納入目標，修改或重新確定教學目標。如目標1，如何運用“形散神聚”的特點找出文本的文眼這一知識，學生“已懂”了，如果這一知識是重要的，那么，教師就應該考慮是否要把認知過程的類目提高到評價或者創(chuàng)造上來；或者，“文眼”的知識很重要，除了概念性知識、程序性知識等外在的由教師教的內容外，還可以引導學生反思、評價自身，由此進一步內化為自身的知識，即從反省認知知識的角度來教學這一知識點。如果上述問題都是學生“已懂”的，那么教師就可以勇敢地在教學過程中刪除這一教學內容了；如果上述問題對于學生來說是難點，那么，就應該根據(jù)他們學習的起點，從學習的內部條件（學生自身的條件）和外部條件（學生自身以外的條件）兩方面進一步引導出教學的步驟。
（二）充分理解目標的價值
目標的價值，在于能“起到導教、導學和導測評作用”。在目標導向的課堂教學設計中，目標在各環(huán)節(jié)中都具有靈魂的作用。如通過分析學習任務，把終點目標“細分為一系列彼此關聯(lián)的子目標”、“一旦學習類型及其發(fā)生的條件確定以后，教學過程、方法和技術的選擇余地就很少了”、“如果目標導向教學設計的第一步‘目標陳述’已用行為術語陳述了學生的內在心理變化，那么教學結果的測驗題已蘊含在教學目標中了”。明乎此，我們在根據(jù)學生學習起點修改或重設目標后，應通過教學環(huán)節(jié)和評估工具是否與目標一致來檢驗目標和課堂教學的有效性。例如本課例中的目標4，在課堂教學中實際上只能稱為教學的步驟而非目標，因為它發(fā)揮目標導教、導學、導測評的作用，課堂上既沒有相關知識和技能的教學活動，也沒有開發(fā)相應的評估工具。這種情況在許多教學設計中還是比較常見的，也反映出教師對教學目標認識上的誤區(qū)。因此，教師必須首先在心底里改變觀念，充分理解目標的價值，從而使之為有效的課堂教學服務。
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