知識(shí)分類理論
一、知識(shí)及其屬性
1、知識(shí)的定義
知識(shí)定義中的“泰阿泰德問(wèn)題”
在哲學(xué)界，人們把知識(shí)的定義問(wèn)題稱之為“泰阿泰德問(wèn)題”。這個(gè)問(wèn)題最早是在柏拉圖的《泰阿泰德篇》中提出來(lái)的。蘇格拉底和智者朋友泰阿泰德討論知識(shí)的本性，蘇格拉底認(rèn)為，所謂知識(shí)必須滿足如下三個(gè)條件：信念的條件、真的條件和證實(shí)的條件。由此得出結(jié)論：知識(shí)是經(jīng)過(guò)證實(shí)了的真的信念。這種定義知識(shí)的方法和條件曾得到不少哲學(xué)家的贊同，但也有許多持不同意見者，于是形成“泰阿泰德問(wèn)題”。
從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)來(lái)看，知識(shí)是主體在與環(huán)境相互作用中獲得的信息及其組織，儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)，為個(gè)體的知識(shí)，儲(chǔ)存于個(gè)體外，則為人類的知識(shí)。
2、知識(shí)的屬性
知識(shí)的本質(zhì)屬性：1、知識(shí)的主體性；2、知識(shí)的內(nèi)在性。
知識(shí)的衍生屬性：1、知識(shí)的政治屬性；2、知識(shí)的經(jīng)濟(jì)屬性；3、知識(shí)的社會(huì)屬性。
知識(shí)的開發(fā)性、發(fā)展、多元共存性
二、安德森的知識(shí)分類理論
長(zhǎng)期以來(lái)，知識(shí)只是在哲學(xué)和教育學(xué)研究中被涉及。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)興起以后，知識(shí)成了心理學(xué)的一個(gè)重要概念。安德森對(duì)“知識(shí)”這一概念作了深入研究，他的研究主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。
1.提出了兩種類型的知識(shí)分類理論
安德森明確區(qū)分了兩種類型的知識(shí)：一類叫陳述性知識(shí)，這是個(gè)體具有有意識(shí)的提取線索，能用語(yǔ)言陳述的知識(shí)，是用來(lái)描繪世界是什么的知識(shí)；另一類叫程序性知識(shí)，是個(gè)體不具有有意識(shí)的提取線索，但可以通過(guò)其作業(yè)而間接推測(cè)出來(lái)的知識(shí)，是關(guān)于如何做的知識(shí)。
2.提出了兩種知識(shí)的表征形式
陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的劃分有其哲學(xué)的根源，而且對(duì)說(shuō)和做兩種能力的區(qū)分，古已有之。但著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森并不是給這兩種能力貼上了現(xiàn)代的標(biāo)簽，他還對(duì)這兩類知識(shí)的心理實(shí)質(zhì)（心理表征）作了充分的闡釋。
（1）陳述性知識(shí)的表征。安德森認(rèn)為，陳述性知識(shí)在人的頭腦中是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存的?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，知識(shí)的基本單元是命題。命題由兩個(gè)成分構(gòu)成：關(guān)系和一組論題。論題多由名詞、代詞表示（有時(shí)也可以用動(dòng)詞和形容詞表示）。任何兩個(gè)命題，如果具有共同成分，則它們就可以通過(guò)這一共同成分彼此聯(lián)系起來(lái)。許多彼此聯(lián)系的命題構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，人腦中的知識(shí)不可能孤立地貯存，總是通過(guò)與其他知識(shí)建立某種關(guān)系而貯存。而且只有通過(guò)一定的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)貯存的知識(shí)才能被有效地提取利用。
（2）程序性知識(shí)的表征。程序性知識(shí)則以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式貯存。產(chǎn)生式是指條件—活動(dòng)（condition action）的規(guī)則（簡(jiǎn)稱C—A規(guī)則）。C—A與S—R具有相似之處：當(dāng)S出現(xiàn)或C滿足時(shí)，便產(chǎn)生反應(yīng)或活動(dòng)；其不同之處是：C—A中的C不是外部刺激而是信息，即保持在短時(shí)記憶中的信息?；顒?dòng)也不僅是外顯的反應(yīng)，也包括內(nèi)在的心理活動(dòng)或運(yùn)算。一般而言，C—A規(guī)則中的條件一旦滿足，活動(dòng)或運(yùn)算結(jié)果（A）就會(huì)出現(xiàn)，這個(gè)結(jié)果被貯存在短時(shí)記憶中，又會(huì)成為下一步C—A中的條件。
簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動(dòng)，現(xiàn)實(shí)中的活動(dòng)更多是由單一活動(dòng)組合起來(lái)的序列化的復(fù)雜的活動(dòng)。經(jīng)過(guò)練習(xí)，簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這種產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能（程序性知識(shí)）的心理機(jī)制。產(chǎn)生式則通過(guò)控制流而相互形成聯(lián)系。當(dāng)一個(gè)產(chǎn)生式的活動(dòng)為另一個(gè)產(chǎn)生式的運(yùn)行創(chuàng)造了所需的條件時(shí)，則控制流從一個(gè)產(chǎn)生式流入另一個(gè)產(chǎn)生式。
3．描述了兩類知識(shí)的習(xí)得方式
（1）陳述性知識(shí)的習(xí)得。對(duì)陳述性知識(shí)的習(xí)得，安德森以陳述性知識(shí)的表征為基礎(chǔ)，用激活論來(lái)加以解釋，即命題網(wǎng)絡(luò)中的命題有兩種狀態(tài)：靜止的（長(zhǎng)時(shí)記憶中）和激活的（工作記憶中）。一定的命題激活后，可以沿著已有的命題網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散，當(dāng)新學(xué)習(xí)的命題與原有命題同處于激活狀態(tài)（即同處于工作記憶中）時(shí)，新舊命題就可以相互聯(lián)系，從而習(xí)得新命題或產(chǎn)生新命題。
（2）程序性知識(shí)的習(xí)得。對(duì)程序性知識(shí)的習(xí)得，安德森主張用知識(shí)的編輯來(lái)解釋，即程序性知識(shí)是由陳述性知識(shí)經(jīng)過(guò)知識(shí)的編輯轉(zhuǎn)化而來(lái)的。知識(shí)編輯就是將以命題網(wǎng)絡(luò)表征的陳述性知識(shí)，經(jīng)過(guò)合成與程序化兩個(gè)子過(guò)程轉(zhuǎn)變成以產(chǎn)生式表征的程序性知識(shí)的過(guò)程。
安德森的上述思想，在1997年修訂的《教育心理學(xué)》中得到了反映，從而就使該書成為融合奧蘇伯爾、加涅、安德森三人思想的著作。
二、知識(shí)分類的意義
通過(guò)考察知識(shí)分類史，我們發(fā)現(xiàn)，歷史上的那些大小不同的知識(shí)分類史實(shí)，既有某種特定的分類原因和目的，同事還在知識(shí)分類活動(dòng)中蘊(yùn)藏著許多人類普遍的、重要的意義。我們撇開每次知識(shí)分類的具體目的不說(shuō)，就其中所獲得的普遍意義來(lái)看，可以歸結(jié)為五個(gè)方面：每次知識(shí)分類都有助于提升知識(shí)的質(zhì)量；有助于知識(shí)的秩序化管理；有助于知識(shí)的選擇與傳遞；有助于滿足社會(huì)對(duì)知識(shí)的專業(yè)化、系統(tǒng)化、規(guī)范化與結(jié)構(gòu)化等項(xiàng)要求；也有助于探求知識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律，從而為知識(shí)創(chuàng)新創(chuàng)造條件。
三、知識(shí)的一般分類
我國(guó)著名的心理學(xué)教授皮連生根據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的研究，廣義上把知識(shí)定義為“主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”，并認(rèn)為它儲(chǔ)存在個(gè)體內(nèi)即為個(gè)體知識(shí)；儲(chǔ)存于個(gè)體之外，乃是人類知識(shí)。廣義的知識(shí)從總體上可分為三類：陳述性知識(shí)（declarative knowledge）、程序性知識(shí)（procedural knowledge）和策略性知識(shí)（tactical knowledge）
1、陳述性知識(shí)。主要是指言語(yǔ)信息方面的知識(shí)，是個(gè)人根據(jù)一定的線索能夠陳述的知識(shí)，用于說(shuō)明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么樣”（How is it ?）、“為什么”（Why is it ?）等問(wèn)題，如描述某種事實(shí)，陳述某種觀點(diǎn)、信仰等，該類知識(shí)也叫描述性知識(shí)。陳述性知識(shí)對(duì)應(yīng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的言語(yǔ)信息，布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)（認(rèn)知領(lǐng)域）中的知識(shí)。具體包括三類：（1）名稱或符號(hào)；（2）單一命題或事實(shí)；（3）在意義上已加以組織的大量命題。
2、程序性知識(shí)。主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知識(shí)，是一種實(shí)踐性的知識(shí)，該類知識(shí)也稱為操作性知識(shí)，是從已知狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識(shí)。程序性知識(shí)對(duì)應(yīng)于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的智慧技能和認(rèn)知策略，布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類中的領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。程序性知識(shí)包括：（1）辨別；（2）概念；（3）規(guī)則；（4）解決問(wèn)題。但是，對(duì)于程序性知識(shí)的教學(xué)，教師往往缺乏有效的教學(xué)策略，表現(xiàn)在教師不能精心設(shè)計(jì)各種變式練習(xí)，使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，而只是練習(xí)的簡(jiǎn)單重復(fù)，因而學(xué)生的理解能力差、書面表達(dá)能力差，導(dǎo)致交際能力差，體現(xiàn)不了知識(shí)的力量。
3、策略性知識(shí)。是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維”（How to study / How to think）的知識(shí)，是調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維的能力的知識(shí)。讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造”的核心就是策略性知識(shí)。它是如何運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的技能，是控制自己的學(xué)習(xí)與認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)。因而，策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)比前面兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)更重要。我們不能把策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)與前面二者隔裂開來(lái)，因?yàn)橹挥性谇岸咧R(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上才能形成策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。如學(xué)生完整地復(fù)述課文，復(fù)述的內(nèi)容即是陳述性知識(shí)；如何遣詞造句進(jìn)行復(fù)述即是程序性知識(shí)；用什么方法記憶文中內(nèi)容、采用何種方法復(fù)述即是策略性知識(shí)。然而現(xiàn)代教學(xué)中存在的嚴(yán)峻問(wèn)題是：基本上就沒(méi)有策略性知識(shí)的教與學(xué)。
四、知識(shí)分類與學(xué)習(xí)階段
知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的內(nèi)在加工過(guò)程。這一過(guò)程分為以下幾個(gè)階段：即習(xí)得階段、鞏固階段以及提取與應(yīng)用階段。在習(xí)得階段，新的知識(shí)信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)。在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，如果沒(méi)有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨時(shí)間的流逝而出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象。在提取與應(yīng)用階段，人們運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”或“為什么”的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)解決同類或類似問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生遷移。
五、知識(shí)分類與教學(xué)的理論與技術(shù)
該套理論與技術(shù)包括三個(gè)分理論，即智育目標(biāo)論、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論、知識(shí)分類教學(xué)論和以新教案規(guī)格為中心的一套教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)。
1、智育目標(biāo)論。當(dāng)前我國(guó)流行的智育目標(biāo)論把學(xué)校智育目標(biāo)定義為“傳授知識(shí)、形成技能和發(fā)展智力”。但當(dāng)前的教育書目對(duì)知識(shí)、技能和智力的解釋還是陳舊的，未反應(yīng)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的新發(fā)展。從客觀上看，由于20世紀(jì)60年代，心理學(xué)對(duì)人的高級(jí)學(xué)習(xí)研究的缺乏，從主觀上看，我們的教學(xué)理論工作者落后與當(dāng)前迅速發(fā)展了的認(rèn)知心理學(xué)理論新形勢(shì)。以致我國(guó)教育領(lǐng)域當(dāng)前流行的知識(shí)觀是純哲學(xué)的觀點(diǎn)；我國(guó)當(dāng)前流行的智育理論由于為區(qū)分心理測(cè)量學(xué)的智力概念和通過(guò)廣義知識(shí)學(xué)習(xí)所習(xí)得的智力的概念，總是認(rèn)為掌握知識(shí)與發(fā)展智力不是同一回事，或者兩者不同步，以致使人覺得，發(fā)展智力是超越掌握知識(shí)和技能之外的第三項(xiàng)任務(wù)。
2、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論。知識(shí)學(xué)習(xí)論回答了上述三類知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件是什么？知識(shí)怎樣轉(zhuǎn)化為個(gè)體的認(rèn)知能力？綜合當(dāng)代各家各派認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，我們提出了一個(gè)廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段和分類模型。
學(xué)習(xí)階段 | 1、習(xí)得階段 | 2、鞏固與轉(zhuǎn)化階段 | 3、提取與應(yīng)用階段 |
學(xué)習(xí)類型 | 陳述性知識(shí) | 1陳述性知識(shí) | 1回答”是什么”問(wèn)題 |
1程序性知識(shí) | 2.1對(duì)外辦事（智慧技能） | ||
2.2對(duì)內(nèi)調(diào)控（認(rèn)知策略） |
3、知識(shí)分類教學(xué)論
知識(shí)分類教學(xué)論是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)與現(xiàn)代教育相結(jié)合的產(chǎn)物。在約200年前，瑞士著名教育家裴斯泰洛奇提出“教育心理學(xué)化”口號(hào)。但由于心理學(xué)本身還只停留在常識(shí)和哲學(xué)的思辨，裴斯泰洛奇的口號(hào)只能提留在常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的水平上實(shí)施。我們提出的而一個(gè)知識(shí)分類教學(xué)模型則把教學(xué)論牢牢扎根于現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)論的土壤中。
教學(xué)模型同傳統(tǒng)教學(xué)模式不同：一是從學(xué)與教兩方面看，它能充分體現(xiàn)學(xué)是內(nèi)因，教師外因，外因必須通過(guò)內(nèi)因起作用的思想；二是從師生兩方面看，它也能體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主題，教師起主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)；三是從知識(shí)與技能來(lái)看，它既能解釋知識(shí)的習(xí)得，也能解釋技能的形成；四是從教學(xué)的階段來(lái)看，它能指導(dǎo)新授課（1——4）、復(fù)習(xí)課（左側(cè)5、6）、練習(xí)課（右側(cè)5、6）等不同課型的教學(xué)設(shè)計(jì)。
為了便于教師應(yīng)用知識(shí)分類學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的原理改進(jìn)課堂教學(xué)并規(guī)范教師的教學(xué)行為,我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)新的教案規(guī)格。它可以有效地指導(dǎo)教師如何從現(xiàn)代學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的角度備課、說(shuō)課和上課以及教學(xué)結(jié)果的測(cè)評(píng)。
六、知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向
自20世紀(jì)80年代初起，皮連生一直致力于學(xué)與教的理論在我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究。這是在國(guó)際上認(rèn)知革命的強(qiáng)大影響和國(guó)內(nèi)教育理論與實(shí)踐的強(qiáng)力呼喚之下展開的。
1、知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)是華東師范大學(xué)心理學(xué)系教育心理學(xué)學(xué)科組邵瑞珍、皮連生和吳慶麟三位正副教授經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論和應(yīng)用研究發(fā)展起來(lái)的一種新的教改實(shí)踐。其特點(diǎn)是：理論新，操作性強(qiáng)。
（1）理論新。新的教學(xué)目標(biāo)論，新的教學(xué)目標(biāo)論以一個(gè)廣義的“知識(shí)”概念解釋“狹義知識(shí)”、“技能”和“習(xí)得的智力”，即認(rèn)為一切習(xí)得的認(rèn)知能力都可以通過(guò)廣義的知識(shí)來(lái)解釋。新的學(xué)習(xí)論，新的學(xué)習(xí)論認(rèn)為，知識(shí)有不同的類型，知識(shí)類型不同，其習(xí)得過(guò)程與條件亦不同。新的教學(xué)論，新的教學(xué)論是在知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，即知識(shí)分類教學(xué)論。
（2）操作性強(qiáng)。它在新的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論基礎(chǔ)上發(fā)展了一套規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)：包括目標(biāo)陳述、任務(wù)分析、教學(xué)方法和技術(shù)等的選擇與應(yīng)用、教學(xué)目標(biāo)檢測(cè)四方面的技術(shù)。我們將按這套新的理論和教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)從事的教改實(shí)踐稱為知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)。知識(shí)分類暗含新的學(xué)習(xí)論思想，目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)暗含新的學(xué)習(xí)論思想，兩者不可分離。這里的目標(biāo)導(dǎo)向包括導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測(cè)評(píng)三個(gè)方面的導(dǎo)向功能。
2、知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)是國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論與我國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。其理論來(lái)源有三個(gè)方面：（1）奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，這一理論使我們對(duì)言語(yǔ)信息的習(xí)得有了較好的理解；（2）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，該理論將人類龐大的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類，并提出了不同學(xué)習(xí)結(jié)果習(xí)得的內(nèi)外條件；（3）安德森的知識(shí)分類理論，該理論不僅提出了兩種不同的知識(shí)類型，而且揭示了兩種知識(shí)的表征及習(xí)得方式。
3、案例
根據(jù)新教案規(guī)格設(shè)計(jì)完整教案：“圓柱、球的認(rèn)識(shí)”的教案（九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第二冊(cè)）
【教學(xué)目標(biāo)】
學(xué)完本節(jié)課后，學(xué)生能從提供的圓柱和球形物體以及非圓柱和球形物體中，識(shí)別出圓柱體和球形物體。
【任務(wù)分析】
1、 起點(diǎn)能力
兒童已有圓柱體、球形、方形等物體的感性經(jīng)驗(yàn)，“圓柱”和“球”兩個(gè)詞已認(rèn)識(shí)，有用圖畫表示物體的經(jīng)驗(yàn)。
2、 本節(jié)課屬于智慧技能中的具體概念學(xué)習(xí)。
3、 具體概念學(xué)習(xí)以辨別學(xué)習(xí)為先決條件。所以其教學(xué)順序是先辨別、后歸納。
4、 本節(jié)課一課時(shí)完成。
【教學(xué)過(guò)程】
1、 告知教學(xué)目標(biāo)，引起學(xué)生注意。
2、 分別進(jìn)行“圓柱”形和“球”形概念教學(xué)。
方法：（1）先辨別正、反例（正反例可由師生共同提供）。
（2）引導(dǎo)學(xué)生比較同類形體的共同特征和不同類形體的不同特征。
（3）師生共同歸納“圓柱”和“球”的共同特征。
3、告訴學(xué)生“圓柱”和“球”兩種形體的圖形表示方法。
4、組織游戲，檢驗(yàn)新習(xí)得的概念。
學(xué)習(xí)概念的目的是為應(yīng)用概念辦事。學(xué)生能從混有其他形體的物體或圖形中指出或摸出“圓柱形”和“球形”物體，說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到。在以后的學(xué)習(xí)和生活中進(jìn)一步運(yùn)用這兩個(gè)概念，學(xué)生的行為受概念支配，能力也就獲得了。
知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)和常規(guī)教學(xué)的對(duì)比：
1、目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)與常規(guī)教學(xué)在教學(xué)結(jié)果上存在差異
兩種教學(xué)的結(jié)果在不同學(xué)科和年紀(jì)存在顯著差異。這種差異根源于目標(biāo)組教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的變化，這種變化可以從他們的備課、說(shuō)課、上課和教學(xué)后教師的測(cè)評(píng)中反映出來(lái)。教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為發(fā)生變化既是他們的教學(xué)結(jié)果出現(xiàn)差異的原因，也是“知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)”的理論與技術(shù)推廣應(yīng)用研究所出現(xiàn)的結(jié)果。
2、目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)與常規(guī)教學(xué)在備課、說(shuō)課、上課和教學(xué)檢測(cè)上存在差異
（1）備課存在差異
目標(biāo)組教師能夠較為確切地把握教學(xué)目標(biāo)，且能對(duì)教學(xué)目標(biāo)作出知識(shí)類型及其習(xí)得條件的分析。常規(guī)組教師也偶讀可以確定自己的目標(biāo)，但和目標(biāo)組教師比，相對(duì)籠統(tǒng)、含糊，也出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)、難點(diǎn)分析不一致的情況。
（2）說(shuō)課存在差異
目標(biāo)組教師的說(shuō)課主要指向確定教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)分析的依據(jù)及由此所選擇的教學(xué)策略上。常規(guī)組教師的說(shuō)課相對(duì)集中在教學(xué)策略的選擇、教學(xué)目標(biāo)的羅列及教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)上。
（3）上課存在差異
目標(biāo)組教師在教學(xué)過(guò)程中可以執(zhí)行自己提出的目標(biāo)，能緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)。常規(guī)組教師往往出現(xiàn)教學(xué)中講授的內(nèi)容與自己確定的目標(biāo)不一致的現(xiàn)象。
（4）檢測(cè)存在差異
目標(biāo)組教師在教學(xué)之后能圍繞自己確定的目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)內(nèi)容不僅可以反映教學(xué)目標(biāo)，而且可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。常規(guī)組教師要么沒(méi)有教學(xué)后對(duì)學(xué)生測(cè)評(píng)，要么測(cè)評(píng)沒(méi)有體現(xiàn)自己確定的目標(biāo)，測(cè)評(píng)內(nèi)容與自己確定的目標(biāo)有偏離傾向。
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