“長文短教”中的四項(xiàng)原則
江蘇省儀征中學(xué) 劉祥
高中語文教材中，收錄了一些篇幅較長、內(nèi)涵豐富的經(jīng)典文學(xué)作品。教學(xué)這類課文時(shí)，總會(huì)有一些的語文同行，唯恐遺漏了文本中的某些“重要信息”，便采用逐段研磨的方式，試圖將隱藏在文本中的所有知識(shí)都梳理出來，再通過一定形式的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生“完全”掌握之。這樣的想法，用心不可謂不良苦，教學(xué)效果卻始終難如人意。究其根源，在于執(zhí)教者未能確立明晰的課程目標(biāo)意識(shí)，不了解一篇課文的教學(xué)目標(biāo)絕非多多益善的道理。
事實(shí)上，無論是多么經(jīng)典的作品，當(dāng)其走入教材，成為單元中的一篇課文時(shí)，其無限豐富的文本信息，都必須轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)資源，才能發(fā)揮示范引領(lǐng)的價(jià)值。而這示范引領(lǐng)，又絕不是全無約束的自在行為，而是必須建立在成體系的能力訓(xùn)練的前提下。也就是說，即使是《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！分惪梢酝诰虺鰺o窮盡的意義的課文，實(shí)際教學(xué)時(shí)，也只需依照課程目標(biāo)，將其承擔(dān)的那部分課程價(jià)值提煉出來，作為學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的典范案例，便是完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。其它非課程目標(biāo)范圍內(nèi)的眾多信息，均應(yīng)主動(dòng)舍棄。這種建立在課程目標(biāo)基礎(chǔ)上的主動(dòng)舍棄行為，便是長文短教。
長文短教時(shí)，取舍是關(guān)鍵。所有的取舍，必須建立在體系化的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為目的。把握住這一核心，則無論多大容量的課文，都可以用一兩個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)用時(shí)，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。
長文短教，需落實(shí)下述四項(xiàng)原則：
一、立足課程目標(biāo)，強(qiáng)化文本課程屬性
從教學(xué)視角而言，進(jìn)入教材的文學(xué)作品，必然呈現(xiàn)出作者意義弱化和編者意義強(qiáng)化的特性。因?yàn)?，作者?chuàng)作一篇作品，原初意義不過是借作品中的人與事來表現(xiàn)社會(huì)生活畫卷；編者選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典范性知識(shí)，為學(xué)生提供優(yōu)秀的學(xué)習(xí)樣本。教師利用課文組織教學(xué)，目的不在于幫助學(xué)生了解作者說了什么樣的故事、傳遞了什么樣的思想及情感，而在于引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)表達(dá)的技巧，鑒賞表達(dá)的效果，從課文的示范呈現(xiàn)中學(xué)習(xí)必要的語文知識(shí)和語文技能。
了解了作為文學(xué)作品的文章和作為課文的文章間的價(jià)值差異，便可以發(fā)現(xiàn)，長文之所以需要短教，就在于作為課文的這篇文章中眾多的意義并不屬于這個(gè)學(xué)段、這個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于任何一個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)而言，一節(jié)課所要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，通常只有三兩個(gè)，學(xué)生們借助課文完成了這些任務(wù)，便是完成了課程目標(biāo)。
比如，《祝福》這篇小說，魯迅先生隱藏在故事中的意義極為豐富，但它作為課文的教學(xué)意義卻并非無限豐富。通常情況下，《祝?！愤@篇課文，倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用，則教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該課文時(shí)，只需抓住課文中動(dòng)作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)描寫的內(nèi)容組織思考探究活動(dòng)，便能夠完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。至于《祝?！肥孜矁刹糠值沫h(huán)境描寫的作用、祥林嫂身上的四條繩索等問題，如果沒有納入課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)中，則無需花費(fèi)大量教學(xué)時(shí)間進(jìn)行研討，甚至可以根本不做探究。
不要以為長文短教便是暴殄天物。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容能夠圍繞課程目標(biāo)而形成一定的知識(shí)體系時(shí)，越是想通過一篇課文便把各方面的語文知識(shí)都落實(shí)下來的行為，能夠收獲的教學(xué)效果往往越差。反之，把整個(gè)中學(xué)階段需要掌握的語文知識(shí)分解為成體系的課時(shí)目標(biāo)，讓每一節(jié)課都側(cè)重落實(shí)這有限的學(xué)習(xí)目標(biāo)，則課課有所得，集溪流而成江河，反而更有利于語文知識(shí)的有序積累和語文能力的穩(wěn)步提升。
現(xiàn)行高中語文教材中，類似于蘇教版主題單元式的編排形式，并未嚴(yán)格界定各文本應(yīng)該承載的具體教學(xué)目標(biāo)。語文教師對(duì)該類教材中的長文本組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，就需要依照自身的整體性教學(xué)計(jì)劃，自主確立每一個(gè)文本的具體教學(xué)目標(biāo)。其中，追求文本教學(xué)價(jià)值的最大化，是合理利用教材資源組織起高效教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵。比如蘇教版教材中，《林黛玉進(jìn)賈府》被設(shè)置在“慢慢走，欣賞啊”主題單元內(nèi)，而該單元到底需要落實(shí)哪些語文知識(shí)，培養(yǎng)哪些語文能力，教材并未予以明確地規(guī)定。如此，教師就必須在備課時(shí)合理預(yù)設(shè)該文本的教學(xué)目標(biāo)，挖掘出文本中最適宜于高中學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒的那部分教學(xué)資源，并設(shè)計(jì)出有序的教學(xué)活動(dòng)，才能讓該課文成為積累語文知識(shí)、養(yǎng)成語文能力的重要學(xué)習(xí)載體。倘若不對(duì)文本教學(xué)價(jià)值予以足夠的審視，只依照課文的內(nèi)容，跟著作者的行文思路一段一段賞析，則在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，終究無法避免“面面俱到，則面面不到”的錯(cuò)誤。
眼下的語文教學(xué)活動(dòng)中，為數(shù)不少的語文同行，引導(dǎo)學(xué)生賞析文學(xué)作品時(shí)，偏好于將教學(xué)重心放在對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知上。此種以“寫了什么”為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，常常會(huì)將綜合性語文學(xué)習(xí)活動(dòng)演變?yōu)樽詈?jiǎn)單的識(shí)記行為，如此，一篇長課文，少則三個(gè)課時(shí)，多則四五個(gè)課時(shí)，逐段梳理下來，都不過是在文本的最淺層面上做著最沒學(xué)科教學(xué)價(jià)值的事。學(xué)生最終的收獲，不過是知道了這篇課文的存在，知道了這個(gè)故事的相關(guān)情節(jié)，并粗線條認(rèn)知了一個(gè)或數(shù)個(gè)文學(xué)形象，至于是否學(xué)會(huì)了謀篇布局的章法，是否學(xué)會(huì)了遣詞造句的本領(lǐng)，是否學(xué)會(huì)了傳情達(dá)意的手段，則多要看學(xué)生自己的悟性和課后投入的思考時(shí)間。這樣的長文長教，少慢差費(fèi)，無法避免。
二、找準(zhǔn)切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身
課程目標(biāo)決定了長文短教“教什么”，使教學(xué)活動(dòng)成了目標(biāo)明晰的思維訓(xùn)練行為。在此基礎(chǔ)上，“怎么樣教”便成了探究的重點(diǎn)內(nèi)容。很多時(shí)候，有了好的目標(biāo)，卻沒有好的路徑與手段，好目標(biāo)最終也就喪失了應(yīng)有的意義。
長文短教中的好的路徑與手段，并無一定之規(guī)，而是因教師而異，因?qū)W生而異，因教學(xué)內(nèi)容而異，因教學(xué)需要而異。四方面的因素，有一方面發(fā)生了變化，教學(xué)中的路徑與手段，都應(yīng)該呈現(xiàn)出對(duì)應(yīng)的改變。
但這并不等于長文短教全無抓手，事實(shí)上，所有的長文短教，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，都是用最少的消耗，收獲最大的學(xué)習(xí)效益的最重要手段。好的切入點(diǎn)，足以牽一發(fā)而動(dòng)全身；差的切入點(diǎn)，則只會(huì)形成不必要的干擾，空耗學(xué)習(xí)時(shí)間。
引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這一長文本時(shí)，我選擇的切入點(diǎn)是“套子是什么？”“（ ）把（）裝在套子里？”前一個(gè)問題，學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內(nèi)容，后一個(gè)問題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。
由后一個(gè)問題，自然派生出下列“問題串”：
1. 裝在套子里的“人”都有誰？
2. 別里科夫?yàn)槭裁匆炎约骸把b在套子里”？
3. 別里科夫?yàn)槭裁磿?huì)被裝進(jìn)套子里？
4. 其他人為什么會(huì)被別里科夫裝進(jìn)套子里？
5. 契訶夫想告訴我們什么？
6. 教材編者想告訴我們什么？
7. 當(dāng)下文化背景下，如何看待別里科夫？
8. 學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的現(xiàn)實(shí)意義有哪些？
這八個(gè)問題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關(guān)注了文本“寫了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關(guān)注文本“怎么樣寫”“為什么寫”，強(qiáng)調(diào)了文本的編者意義和現(xiàn)實(shí)意義。
用一個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)選修課文《禮拜二午睡時(shí)刻》時(shí)，我的切入點(diǎn)是文本中的對(duì)比性細(xì)節(jié)。我依照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，將課文中的相關(guān)對(duì)比性細(xì)節(jié)找出來，按照由淺到深的認(rèn)知次序，分別用“讀一讀”“品一品”“議一議”“想一想”四張PPT片串聯(lián)起文本的相關(guān)信息材料。借助這一切入，學(xué)生不但順利完成了文本的自主性學(xué)習(xí)，把握了“寫了什么”“怎么樣寫”等細(xì)節(jié)性知識(shí)，而且在深入思考中探究了一些自主學(xué)習(xí)時(shí)視作難點(diǎn)的問題，以及一些未曾關(guān)注的問題。
比如，在“想一想”環(huán)節(jié)中，我預(yù)設(shè)了這樣三個(gè)問題：
1. 作品為什么要塑造小女孩這一形象？
2. 將神父的身份置換成公墓管理員，是否可以？
3.“就是上禮拜在這兒被人打死的那個(gè)小偷，”女人不動(dòng)聲色地說，“我是他母親。”——這句話是否符合情理？客觀陳述的背后，藏了什么？
這三個(gè)問題，學(xué)生自主研習(xí)文本時(shí)，幾乎無人會(huì)做這樣的思考。但這三個(gè)問題，對(duì)于更深層面上理解文本意義，卻十分重要。在細(xì)節(jié)鑒賞時(shí)，這類問題，也都可以作為帶動(dòng)課文閱讀理解的最佳切入點(diǎn)。正是因?yàn)橛辛诉@樣的“主問題”以及由此而派生出的“問題串”，整節(jié)課的教學(xué)，才能始終緊扣預(yù)設(shè)的目標(biāo)而開展，學(xué)生才能獲取實(shí)實(shí)在在的語文知識(shí)和語文能力。
需要注意的是，教學(xué)的切入點(diǎn)，必須直接服務(wù)于具體的教學(xué)目標(biāo)。任何喧賓奪主式的內(nèi)容、嘩眾取寵式的手段，都只會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的高效落實(shí)。
三、突破重難點(diǎn)，讓課堂充滿智力挑戰(zhàn)
長文短教之“短教”，強(qiáng)調(diào)舍棄冗余，直奔核心。為此，課堂上的一切活動(dòng)，都必須緊扣課程目標(biāo)而展開。然而，即使是被確立為核心教學(xué)目標(biāo)的那部分內(nèi)容，也并非所有的知識(shí)信息，都是學(xué)生不曾了解的。事實(shí)上，語文教材中的任何一篇課文，倘若只從“寫了什么”的層面進(jìn)行探究，則至少有80%的內(nèi)容，學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)而順利掌握。
長文短教時(shí)，教師的價(jià)值，正在于引領(lǐng)學(xué)生，對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的未曾深入理解的那部分內(nèi)容進(jìn)行集中性突破。這樣的集中，有利于激活課堂的興奮點(diǎn)，有利于營造充滿智力挑戰(zhàn)的思維場(chǎng)，有利于滿足學(xué)生的多重學(xué)習(xí)需要。
蘇教版必修課文《一個(gè)人的遭遇》是篇近萬字的短篇小說，用兩個(gè)課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該文本時(shí)，重難點(diǎn)的確立至關(guān)重要。我把該課的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“學(xué)會(huì)借助細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物內(nèi)心的復(fù)雜情感”，把核心學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“學(xué)會(huì)依照主題需要選擇代表性材料”后，面臨的最重要教學(xué)任務(wù)，便是如何設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的“問題串”，在層層推進(jìn)的思考探究活動(dòng)中，全面激發(fā)學(xué)生的思考熱情。為了達(dá)成這樣的構(gòu)想，我設(shè)計(jì)了這樣一些教學(xué)活動(dòng)：
1.細(xì)節(jié)賞玩。小說中有許多精彩的細(xì)節(jié)，需要在反復(fù)咀嚼中發(fā)現(xiàn)隱藏的深受到過人的待遇”“我的頭好一陣習(xí)慣成自然地縮在肩膀里”等，就在豐富的潛臺(tái)詞背后，隱藏了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人性的扭曲的深刻意蘊(yùn)。刻意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂了這些細(xì)節(jié)，則不但可以更好地把握主人公的獨(dú)特心理、更好地理解作品的寫作主旨，而且可以更好地培養(yǎng)借助細(xì)節(jié)描寫傳情達(dá)意的寫作能力。比如，開端處的“兩年來沒有
2.情景再現(xiàn)。將小說中的某些細(xì)節(jié)，轉(zhuǎn)換成連貫性的影視鏡頭，既需要學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有深刻的理解，又需要有豐富的聯(lián)想、想像能力，還需要有一定的謀篇布局能力。在教學(xué)活動(dòng)中適當(dāng)開展此項(xiàng)活動(dòng)，對(duì)于突破重難點(diǎn)內(nèi)容、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)思維很有益處。例如，要求學(xué)生將“我走到我們一家住過的那地方。一個(gè)很深的彈坑，灌滿了渾濁的水，周圍的野草長得齊腰高……一片荒涼，像墳地一樣寂靜。噯，老兄，我實(shí)在難受極了！”一段文字轉(zhuǎn)換為一組連貫性的電影鏡頭，學(xué)生便能夠在情景再現(xiàn)中更深層面地感受“我”內(nèi)心的無限凄苦，也能夠?qū)W會(huì)依照特定情境氛圍選擇景物、設(shè)計(jì)畫面，閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力都得到了落實(shí)。
3.對(duì)比鑒別。我在教學(xué)《一個(gè)人的遭遇》時(shí)，首尾兩處，均將國內(nèi)的戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)作品引入課堂，同課文內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比。尤其是引入了當(dāng)下的所謂“抗日神劇”。借助一定的“問題串”，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中了解了戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)的寫作目的差異，也了解了由寫作目的差異而帶來的選材組材的差異。這樣的內(nèi)容，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，基本不會(huì)關(guān)注。
幾乎每一篇長課文，都能夠依照預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出具有思維挑戰(zhàn)性的各種課堂活動(dòng)。這樣的思維挑戰(zhàn)，當(dāng)然必須服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的高效落實(shí)。當(dāng)然，課堂上的思維挑戰(zhàn)，需要由淺入深地展開，要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之漸多、由孤立性思考到多角度思考的規(guī)律，切不可隨意置疑，一味求大求深。
值得強(qiáng)調(diào)的是，任何一篇長文，都會(huì)有一定量的超越課程目標(biāo)之外的重難點(diǎn)信息存在著。這些重難點(diǎn)信息，同樣會(huì)對(duì)學(xué)生全面理解該課文構(gòu)成影響。然而，由于這些內(nèi)容，不屬于本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，教師也就無必要引導(dǎo)全體學(xué)生思考探究這類信息。對(duì)于確有興趣進(jìn)行深入思考探究的學(xué)生，不妨課余時(shí)間再作深入交流。
四、夯實(shí)語文能力，讓語文成其為語文
進(jìn)入教材的長文本，有的以情節(jié)的精巧取勝，有的以主題的深刻取勝；有的擅長塑造典型環(huán)境中的典型人物，有的有意淡化故事情節(jié)，注重于營造充滿詩情畫意的社會(huì)生活畫卷……不同類型的作品，隱含的作者意義千差萬別，承載的編者意義也不盡相同。且不說不同學(xué)段的教材中選錄的文本，其荷載的教學(xué)目標(biāo)存在著明顯的差異，即使是同一冊(cè)教材同一單元中收錄的文本，在相近的課程目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，也應(yīng)該擁有微觀上的目標(biāo)差異。正是這樣的差異，讓每一篇課文都具有了獨(dú)一無二的語文學(xué)科教學(xué)價(jià)值。
人教版高中語文必修三第一單元，收錄了《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！贰独先伺c?！罚ü?jié)選）三篇課文。三篇課文中，前兩篇為講讀文本，后一篇為自讀文本。從教材編寫者在單元說明中預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)看，學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的三篇課文，最重要的學(xué)習(xí)任務(wù)，在于“欣賞人物形象”，理清“情節(jié)、環(huán)境與人物的關(guān)系”，“把握人物性格的多樣性和豐富性”；同時(shí)，“品味小說語言”，“把握敘述語言和人物語言的不同特點(diǎn)，體會(huì)人物的身份和性格特征，體會(huì)不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格”。
這一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)然無需只借助一篇課文的學(xué)習(xí)便全部完成，事實(shí)上，要“體會(huì)不同作者的不同創(chuàng)作風(fēng)格”，也只能建立在對(duì)三篇文章的風(fēng)格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同創(chuàng)作風(fēng)格”，差異性便是研讀文本時(shí)應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。只有通過三篇課文的風(fēng)格對(duì)比，才能形成合理的結(jié)論。
至于其它幾個(gè)方面的學(xué)習(xí)任務(wù)，也需結(jié)合教材的文本特性而靈活取舍。比如，《祝?！分械南榱稚┬蜗?，就比《林黛玉進(jìn)賈府》中的林黛玉形象更有個(gè)性；而《林黛玉進(jìn)賈府》中“環(huán)境與人物的關(guān)系”，又比《祝?！犯刑厣Ｔ谌宋镄愿竦亩鄻有院拓S富性上，《祝?！分械娜宋铮惚炔簧稀读主煊襁M(jìn)賈府》中的王熙鳳更具代表性。在敘述語言和人物語言的個(gè)性化上，以現(xiàn)代白話文為主要語言表現(xiàn)形式的《祝?！罚?dāng)然更具學(xué)習(xí)價(jià)值……
把這些特性梳理清楚后，便可以發(fā)現(xiàn)，要想讓語文學(xué)習(xí)獲取最大的效益，便需要依據(jù)課文的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征，合理定位不同課文的不同教學(xué)目標(biāo)。比如，教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》，便以“環(huán)境與人物的關(guān)系”“人物性格的多樣性與豐富性”為教學(xué)重點(diǎn)，舍棄其他的知識(shí)信息；教學(xué)《祝?！罚阋浴叭宋镄蜗笏茉斓姆椒ā焙汀靶≌f語言的個(gè)性化”為教學(xué)重點(diǎn)，舍棄其他的知識(shí)信息。做到了這些，長文短教，便教出了語文學(xué)科的特有味道，讓語文成其為語文了。
如果把上述所有教學(xué)任務(wù)，全部納入《林黛玉進(jìn)賈府》中，則可以發(fā)現(xiàn)，古白話的語言，無法成為當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)的語言的典范；林黛玉的形象，在該文本中，也顯得過于單薄，缺乏豐富性。與其花費(fèi)時(shí)間和精力去賞析并不經(jīng)典的案例，不如干脆舍棄了它，留到下一個(gè)更具典范性的文本中，再作為重點(diǎn)研討。
當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，有一種現(xiàn)象值得警惕：熱衷于文本的拓展遷移，輕視文本自身的知識(shí)。這樣的行為，對(duì)于短文本而言，不失為一種淺文深教的良策；對(duì)于長文本，則有買櫝還珠之嫌。這些經(jīng)典性的長文本，本身已經(jīng)具備了太多的教學(xué)元素，足以滿足學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需要，舍此不用，反而另尋其他材料來傳遞相關(guān)信息，表面上看，是增大了學(xué)生的閱讀量，實(shí)際上看，則是沖淡了文本的課程價(jià)值。畢竟，長文短教，不等于長文淺教。短教的核心意義，在于追求單位時(shí)間內(nèi)的文本課程價(jià)值和學(xué)生成長價(jià)值的雙向最大化。
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